代替写教育教学论文常见问题 | 代替写教育教学论文在线留言教师论文网是权威的教育教学论文发表,教师论文代替写平台,欢迎咨询教育教学论文代替写和毕业论文代替写事宜!
您的位置: 教师论文网 -> 初中语文 -> 文章内容

教师论文网导航

赞助商链接

“说课”内涵及其改进策略探析

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/5/8 15:03:02

要想提升语文教师“说课”专业教学能力,先要理解“说课”的内涵和目的。

一、“说课”内涵辨析

1987年,河南省新乡市红旗区教研室较早提出了“说课”这一概念,主要指教师在教研活动中对课程的设计进行解说。1996年,河南省新乡市红旗区教育委员会在进行“说课”实践的基础上,出版了《科研型教师必读:说课论》一书,将“说课”定义为“教师述说授课的教学目标、教学设计、教学效果及其理论依据的教学研究活动。”①禹旭红较早关注语文教学中的“说课”活动,他认为,“语文说课需要注意人文性和工具性的特点,注重听说读写的能力,关注‘文以载道’和‘情感升华’,实现学生语文学习能力的全面发展四个方面。”②丁雪梅认为,“说课,教师在规定时间内,对某一节或某一课的内容,按照某种具体要求,向听众进行全面分析和讲解的一种教学活动方式。”③

本文认为,语文教学中的“说课”,通常指教师对某一节或某一课教学的解释、说明及自我评价、反思等,课前说课的主体一般是授课者,主要进行教学解释;课后说课的主体,可以是授课者,也可以是听课者,听课者一般进行教学评价,授课者主要进行教学反思。语文教师的“说课”,主要具有两种表现形式:一是作为语文教学探讨活动的“说课”,这种活动,主要出现在语文教师教学交流、研讨中,是授课者将自身对教学内容、设计、过程及“课标”的理解与认识,与受众进行交流、分享的过程。二是作为语文教师专业技能的重要组成部分的“说课”, 这类“说课”,主要用于新教师培养、选拔等过程中,旨在通过说课训练,促使授课者深入思考教学内容、教学意图、目标及其与“课标”的关系,思考教学实施的过程、方案及效果等,加深教师教学行为的理解和认识。总体上看,无论哪种场合、用意的“说课”,目的都在于更为有效地促进语文教师专业发展。

二、“说课”目的探析

通过长时期的教学实践,一线语文教师一般对“教案设计”“课堂教学实施”等环节已是轻车熟路,但对于“授课目标”“授课内容选择及安排”“目标内容与课程标准之间的关系”“为什么选择这样的方式授课”等问题的把握和思考,常常显得相对不足,为促进语文教师对授课行为进行全面思考、帮助语文教师专业发展,“说课”逐渐成为语文教师专业技能中的重要组成部分。为什么要倡导语文教师“说课”呢?

1.有助于教师整体把握教学流程

“说课”首先有助于说课者对教学流程的总体把握。完整的语文教学流程,一般包括教案、学案的设计,教学内容的理解与分析,课堂教学的实施,课后作业的反馈等主要环节。我们一般说的“授课”,主要对应“课堂教学实施”这个环节。通常情况下,教师的“授课”,大多会以大纲、教学参考资料要求、学生学习情况等为依据,进行一种“无意识”的经验判断和行为选择,较少主动对自己的整个教学流程进行概括、审视、评价、规划。“说课”要求教师主动思考自己在安排教学设计、选择教学内容、深入理解教学内容与“课标”的关系、实施教学方式、进行教学评价等行为的动机、行为依据、创新、不足等问题。教师将自己对整个教学流程的思考和认识,通过“说课”的方式展现出来,每个教学环节清晰明了,既有助于教师在课前完善、改进教学设计,做到心中有数,也益于在授课过程中把握重难点,做到有的放矢。实质上,这个“说课”的过程,包含了教师对整个教学流程自我审视、诊断及改进的行为,因此,“说课”本身也是促进教师专业发展的重要途径之一。

2.增进听课者对教学的理解

其次,通过“说课”,可以增进听课者对教师教学的理解。

教育专家、语文教师同行等人群为对象的“说课”,一般可分为授课前的预览性说课和授课后的评价性、反思性说课两种方式。课前说课一般凸显授课者的设计意图、教学理解、学情介绍、教学流程等内容,这样的介绍,可以让受众对授课教师的专业素养有更全面的认识,对其教学有更为深刻的理解,使听课者更加心中有数。课后说课一般凸显授课人对教学设计与实施、教学内容理解、教学生成与预设之间的吻合情况等进行的反思,可以帮助听课者更准确地理解授课教师教学评判授课教师的专业素养,还有利于授课教师自身查漏补缺,完善课堂,提升教学质量及自身的专业素养。

以学生为对象的说课,一般强调学前准备、重难点和最重要的方法等,同样有助于增进学生对教师教学的理解,有利于提升教学的有效性。

3.语文教师专业发展的有效途径

“说课”于说课者而言,还是提升专业能力、素养的有效途径。“说课”并非简单的“教师风采展示”,对授课教师的学科专业素养、教育专业素养、教学综合能力等要求较高,需要在课下做好充分的准备,包括理论知识、实践能力等方面的学习与积累。在一定程度上,说课实际上是授课教师理解教学内容、理解教学内容与课程标准之间的关系、进行教学设计、选择教学行为、反思教学等素养的综合表现。通过“说课”,可以引导教师职前、入职的专业学习与训练,还可以间接性地督促教师不间断地进行职后学习,对课程与教学的把握更全面、具体,提升教师队伍的理论水平,激发教师教研的积极性,培养出更多研究型教师,全面促进语文教师专业发展。

可以说,“说课”在一定程度上是可以体现语文教师的综合素养的,通过“说课”,语文的专业能力的确可以获得一定的提升。

三、“说课”中存在的主要问题

本文认为,现有的“说课”实践中,也还存在一些值得改进之处。

1.“说形式”重于内容

目前,语文教师的“说课”大多还是应用于教学竞赛、公开课及其他大型教研活动中,少数地区在教师资格考查、职称评审等专业活动中,会考查教师“说课”的能力。

由于语文教师平常的教学任务繁多,通常情况下,教师进行专业的“说课”研修及训练的机会并不多,不少教师对“说课”本身的价值和用意理解并不到位,因此,不想说、不会说的情况并不鲜见,甚至还有些教师认为,说课只是走个形式,授课才是关键,因此不愿意投入时间精力在“说课”上。一般教师的说课,多会依循市面上的教材、视频中流行的说课“套路”,按照说教材、说学情、说教法、说学法、教学过程等内容框架逐一进行介绍,这样的“说课”,看似完成了说课的“流程”,但由于缺少教师独立的思考和专业的设计,往往显得比较机械、流于形式,内容千篇一律、囫囵吞枣,极少能够表现出说课者对教学深刻的理解、独有的匠心,说课者及其受众都不能真正从中获益。

2.“说不明”教学目标

准确把握教学目标,是语文“说课”应该展示的重要内容之一。教学目标是课堂学习、听课交流的向导,通常需要结合学情分析、教学重难点、教学过程的情况来设计。目标过于空泛、杂乱,学习导向就不清晰。例如:有教师在《从百草园到三味书屋》的说课中,设定了“通过学习,让孩子们感受文中天真烂漫的童年乐趣,联想自己的童年趣事来激发学生的共鸣,培养孩子们积极健康的心态”这一教学目标。这个目标中提到“激发学生的共鸣”,却没有说清楚激发学生的什么样的共鸣,仅仅是对百草园中童年趣事的共鸣还是对鲁迅先生蒙学生涯的共鸣;说到“培养孩子积极健康的心态”,也并没有说清楚到底是培养学生哪方面积极健康的心态,指意不明,显得空泛。再者,仅通过一堂课的学习,既要学生感受童年乐趣,又要产生共鸣,同时还得养成积极健康的心态,目标过多、显得杂乱,“语文”学习的特点也不突出。

此外,目标中的模糊性词汇较多,也不能准确引导学习。“词义的模糊性指的是词义的界限有不确定性,它来源于词所指的事物边界不清”。④不少教师在说课中常常使用“把握……情感、提升……能力、加强……训练”等表达,到底我们需要“把握、提升、加强”到什么程度?以达成怎样的小目标为标志?例如在《雨巷》说课中,有教师设计目标为“把握诗歌意象,体会诗歌情感,培养对诗歌的感悟力和理解力。”一个目标里面包含了“把握、培养”两个模糊词汇,究竟怎样才算是“把握”?如何衡量是否达成了“培养”的目标呢?类似这样模糊性的目标,在实际操作中很难落到实处、缺少衡量的标准,听者很难准确理解真实的教学目标。

3.“说不清”教学内容

当代语文教育史上,较长一段时期内,教材几乎替代了教学内容,“教参”是不少语文教师上课的“标配”,教师教学,几乎不敢迈出教参之畛域。长此以往,不少教师主动剖析教材、思考教材与课程标准间的关系等问题的能力受到限制,设计教学目标、重点难点等,一般不能够脱离“教参”的规定。

新课程改革以来,语文教师教学中的主动性受到越来越多的重视,但是,这种“循规蹈矩”的传统并没有完全消减。体现在语文说课中,就是有一些教师较少主动深入解读教材,剖析教材所提供的内容与课程标准之间的关系,深入思考如何结合学情、借助教材内容、实现课标要求等问题。因此,一部分教师的说课,如果仅从表现形式上看,似乎激情满满;深入内里,我们不难发现,通过“说课”,不能体现任课教师对教材、文本、教学内容的理解,甚至有些教师还不能正确理解教材本身的内容。教材并不能完全等同于“教学内容”,教师要在深入理解课标、理解教材的基础上,整合成更适宜教学的内容,借助教学内容、实现课标规定的语文学习目标和要求。教师对“教学内容”思考不深、缺少自身独特的智力贡献,“说课”很容易形成“灵性的自我”缺席的状态,这样的说课,不过是在“言说着别人的言说”罢了。

4.“说不准”学情分析

教学需要结合具体学情来进行,学习者情况不同,教学目标、方法、实施等均有变化。一部分教师在说课中,比较注重说教材、说教法、说学法、说教学过程等方面的内容,容易忽略“说学情”这个重要的内容。即使有,大多也只是概括性地陈述,如“学生以留守儿童居多”“学生正处于青春期、学习基础不够好”“课外阅读较少”等套话,我们说语文学习中的“学情”,理应和本次语文教学直接相关,强调的是结合本次语文教学所涉及的知识、素养来看,教学对象已有的、欠缺的语文知识基础、语文能力状况,文学习习惯,可能获得的知识与能力等内容,上述那些所谓的“学情”,实际上与本堂课所学习的目标、内容之间并没有直接的关系。

5.“说不好”教学反思

如果说课前说课偏重于对自身教学设计的总览与思考,那么课后说课则是在回顾和反思自身教学实际的基础上,主动提取经验、找出不足,体验教学“生成”中的灵感与智慧,帮助教师实现更高层次的自我发展。严格说来,这两种情况的“说课”,实际都是充满反思性质的,前者重对“预设”的反思,有利于对教学设计的总体把握与细节完善。后者重对“生成”的反思,有利于丰富经验与理论提升。教师说课中表现出来的反思能力、反思水平,不仅是教师专业素养的集中体现,也是教师专业发展的重要动力。

遗憾的是,总体上看,现有的说课案例中,说课者大多注重对自己教学设计的“解说”,真正具有反思性质的案例并不多。即便进行“反思”,教师也常常会将反思的重点放在师生互动等教学表现上,对教学预设与课堂实际之间的吻合、教学生成之中的启迪、学生的学习体验、教学实施后的积极经验等,往往关注不够,可见,我们在教学反思的意识、深度等方面,都还有较大的提升空间。

四、如何提升“说课”能力

说课的功夫,本在“说”之外,有限的说课时间内,也不可能将课“说”得面面俱到,凸显教师对“课”最独具匠心的理解、设计或思考,将更能够体现“说课”的价值和意义。

本文认为,要想全面提升语文教师“说课”的能力,我们需要从以下方面努力:

1.重视“说课”能力本身的培养

正确认识“说课”对于教师专业成长的重要意义,将“说课”作为教师专业素养评价的重要内容,有意识地培养语文教师“说课”的能力。如:组织职前训练、对新入职教师进行“说课”示范及相关知识讲析、组织在职教师开展以“说课”为主要形式的教研活动等。加大对“说课”理论与实践的研究,丰富“说课”理论,开展专家、优秀教师“说课”实践交流活动,在提升教师“说课”能力的同时,使教师自觉认同“说课”的价值、自愿投入钻研。

2.树立“依纲而教”的理念

要准确定位语文教学目标、说清楚对教学内容的理解,除了对教材本身进行深入的研读,还离不开对课程标准的理解,因此,有必要帮助教师建立“以纲而教”的教学理念。

我们认为,教材是教材编制者在理解课程标准的基础上,选择一定的学习内容,按照一定的编制规程,整合这些内容,形成的语文学习资源与媒介。也就是说,教材是师生学习语文知识、形成语文素养所使用的重要资源与媒介之一,师生借助教材这个媒介、引领学生学习,来达成课程标准的要求。教师在定位“教学目标”的时候,实际上“说”的是教师对“课标”中对语文学习的目标、要求的理解,对“课标”的要求和具体的语文教学任务、内容之间的关系的剖析,因此,定位语文“教学目标”,不能够仅仅依凭教材。教师在“说”教学内容的时候,实际上“说”的也应该是自己对教学内容的认识和理解,因此,我们不能够仅仅局限于教材本身,而是要具有相对宏观的视野,结合课标的要求,思考现有的“教学内容”与课程标准之间的关系,深化自己对教学内容的理解,在“教材内容”与“课程标准”之间搭建起一座桥梁,只有这样,教师才不会把自己置于课程、教学内容之外,才有可能真正实现“教师本身也是课程的重要组成部分之一”。⑤

在认识清“教教材”和“用教材教”的问题之后,教师还是需要对教材所提供的学习内容本身进行深入的分析。一节好课的生命力,一般需要通过教师对教材内容的深度挖掘、深刻解读来体现。因此,教师在课前,应该深入研读教材,查阅相关文献、补充教材内容。在此基础上,教师还需要结合学生学习的情况,分析教材所提供的内容作为学习“媒介”“范例”等的最大价值,充分利用材料,确定教学的目标、要点、难点等。可以说,这个部分,也是“说课”中最能体现教师对“教学内容”深入钻研程度的部分。

3.注重“教学反思”的内涵

教师个人教学逻辑的形成一般会经历“情境的评鉴——问题的界定——目标的求解——论据的提取—逻辑的链接——行动中反思——信念的确证”的基本过程。⑥ “反思”是教师专业发展的重要路径,语文教师在“说课”中,要不断提高自身的反思意识、养成反思的习惯、提高教学反思的专业能力。

学生是语文学习的主体,在“说教学反思”中,我们应该更多地站在学习者的立场和角度,了解学习者的需求、研究学习者的状态、关注学习者的体验、倾听学习者的收获,不断地对自己的教学预设,预设与过程、效果之间的关系,教学生成状况,教学实施中积极经验,教学处理中的不足等问题进行反思。在此基础上,“说教学反思”还要注意集中火力、突出重点、事半功倍,因此,我们要反复斟酌、集中提炼出本次教学中最能够促进自身专业发展、值得同行借鉴学习的体验与认识,进行分享。

总之,语文教师的“说课”,不能流于形式,只有结合语文课程标准的愿景及要求、结合学生学习的实际情况、结合具体教学的需要,深入思考“为什么说、说什么、如何说”等问题,才能体现教师对“课”独到的理解和认识,才能真正有效促进教师专业的发展。

〔本文系贵州省高等学校教学容和课程改革体系改革项目——贵州师范大学2015年度省级本科教学工程建设项目“语文教师专业教学技能养成研究”(项目编号:2015GJ09)的研究成果〕

————————

参考文献

①河南省新乡市红旗区教育委员会编.《科研型教师必读:说课论》,北京:北京科学技术出版社,1996年版第24页。

②禹旭红.《语文说课原理与策略》,郑州:郑州大学出版社, 2008年版第56-58页。

③丁雪梅.《新课程标准——21世纪高师生教学技能训练教程》,长春:东北林业大学大学出版社, 2011年版第7页。

④黄伯荣,廖序东.《现代汉语(增订三版)·上册》,北京:高等教育出版社,2002年版第267页。

⑤杨燕,刘立德.《改革开放40年来教育学教材研究的回顾与展望》,《课程·教材·教法》,2018年第4期第16-24页。

⑥董静,于海波.《教师个人教学逻辑:内涵、形成与发展》,《教育研究》,2017年第10期。

[作者通联:黄真金,贵州师范大学;张六红,贵州师范大学文学院]