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区域高等教育发展的合法性审思

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/7/4 16:19:32

基金项目:国家社科基金教育学一般项目“新时代中国特色高等教育话语体系构建研究”(BIA180200)。

作者简介:柳友荣(1966-),男,安徽巢湖人,教育学博士,池州学院院长,教授、博士生导师,主要从事现代大学制度、区域高等教育、应用型高等教育研究;张蕊,安徽大学高教所硕士研究生;池州,247000。

“区域高等教育”作为本体的存在,究竟是不是一个现实的问题?换一句话说,区域高等教育仅仅是指地理位置意义上的高等教育,还是真正在功能上与区域经济社会文化互动发展的高等教育服务社会的现实表达?高等教育“合法性”(Legitimacy)的疑问,究其本质来说,就是关于高等教育为什么而存在问题的考量。这个问题,很长时间以来一直困扰着学界。换言之,高等教育的“合法性”一直存疑。因此,区域高等教育的“合法性”审查,既是对高等教育合法性的一般性在“空间”上的延续,同时也是对“区域”高等教育合法性之“特殊性”的梳理与检视。

一、高等教育“合法性”的追溯

“合法性”问题原本属于政治哲学的范畴,包含“正当性”和“证成性”两个维度[1]。德国学者韦伯是合法性研究的集大成者,他批判了理性建构主义的“合法性”过分关切“应然”状态,认为“合法性”对价值追问应该遮蔽,因为“价值”发端于人的主观情感,与“合法性”所追求的“事实存在”没有逻辑上的必然关系。“合法性”应该是对“现实的差异进行阐释”[2],从功利的经验主义场域出发,审视事物的“实然”状态。哈贝马斯融合了理性建构主义和经验主义的论调,认为理性建构主义价值上的“有效性”(正当性)与经验主义的“事实性”(证成性)是一体两面,一个事物的两个方面[3]。概言之,对事物“合法性”的考量,必须兼顾价值层面上的“应然”状态和功利层面上的“实然”状态。

关于高等教育的“合法性”问题,不仅仅只是存在于人们对于高等教育作为一门学科的省思,它同样是对高等教育本体存在的“有效性”与“事实性”的持续追问。从中世纪的博洛尼亚大学和巴黎大学创办伊始,高等教育的合法性讨论就一直存在。中世纪的博洛尼亚是意大利北部联系欧洲大陆的一个枢纽,冠绝一时的罗马法和优越的地理位置成了博洛尼亚吸引大批的外籍学生,并建立大学的合法性基础;而在巴黎,经院哲学的创始人以及传授雄辩术和逻辑学“令人兴奋的老师”阿伯拉尔的存在,聚集了大量远道而来的追慕者。此后,为了同圣母院教士争夺合法的知识传播权,有关“合法性”缠斗一直延续。“合法性”问题大概是贯穿大学发展历史过程的根本性命题,也正是因为对这一根本性命题的追问与不懈审思,大学在不断回答高等教育“何以可能”、“何以必要”的生存命题时,得以不断调整自己的理想、职能和功用,并保持与时势发展的高度契合,才会时至今天,大学绵延千年依旧保持旺盛生命力。

高等教育的合法性是指一个社会中的高等教育机构如何获得社会合法的地位,如何得到政府与社会的认可[4]。中世纪的大学为满足社会对“传教士”和统治阶层人才的需求,徜徉在中世纪故弄玄虚的经院式哲学以及对宗教的虔诚之中,合法性囿于“象牙塔”的“闺阁”里;欧洲文艺复兴后,大学开始为自由教育服务,把自己的合法性依附在“博雅教育的人文氤氲里;洪堡的柏林大学让高等教育存在的合法性同时寄生于知识的传承与发现上;美国的“西进运动”催生的“赠地学院”确立了大学服务社会的存在哲学高等教育作为“后发外生型”科学,其合法性一直植根于社会需求和时势变迁之中,有一个不断发展丰富的进程。按照布鲁贝克的话说,大学“合法性”存在的依据就是“认识论哲学”和“政治论哲学”。在20世纪,人们对大学的需要已经仅次于政府,希望大学成为“社会的主要服务者和社会变革的主要工具”[5]。大学在现代社会里,确实已经成长为人们美好生活的必需品。但是即便如此,大学也不应该把自己视同“全能战士”,与社会“零距离接触”,而只能像德雷克·博克所言,保持一种 “不即不离”的关系[6]。

二、区域高等教育“合法性”观照

如今,大学的规模、价值取向、社会角色等都呈现出多样性,而“这种多样性是历史和地理的产物。事实上,每一所中世纪大学的特殊性,在很大程度上都可以归结为大学建立的时间、大学建立的条件、大学所在的城镇和地区的社会和政治环境”[7]。区域高等教育“合法性”其实是对布鲁贝克高等教育合法性存在的“政治论”哲学的生动叙事。阿什比研究得出,自19世纪自然科学走进大学殿堂之后,大学便开始了自身的变革,英、法、德等国家的大学即使保有共同理想,但是它们也根据所处社会环境调整了自己的模式,形成了各自鲜明的民族特色[8]。如果我们把“大学自治”视作高等教育“认识论”哲学的核心要义的话,那么,一直以来社会公众对高等教育自治的态度,就像布鲁贝克所说的“月亮的盈亏”一般不断变化着。这种变化不仅受到社会、政治、经济、文化等诸多因素的影响,也在很大程度上取决于国家或者区域特征(包括民族的传承、地理的性状)。高等教育“政治论”哲学作为高等教育存续的“合法性”依凭和根基的一个重要方面,很自然也成为区域高等教育发生与发展的理论基础。

首先,区域高等教育“合法性”观照从理论逻辑层面上看,多元现代性和高等教育生态学理论是其存在的基础。学者朴雪涛提出,多元现代性理论核心观点是反对西方文化中心、反对同质化以及文化霸权和话语暴力,而阿什比高等教育生态学理论强调的是,任何类型的大学都是遗传和环境双重作用的产物[9]。高等教育从它赖以生存的社会和文化中汲取源源不断的滋养,每一个国家即使在同一个时期,在诸如大学自治、学术权力等大学某些特质上的追求也不尽相同。弗莱克斯纳在《现代大学论》序言中说:“不同的国家有不同的大学……大学是民族灵魂的反映,期望大学只适应一种单一的模式是很荒谬的。”[10]即使在同一个国家,不同历史时期、不同时代高等教育也会再次在“合法性”上寻求新的契合点。新中国建国之初,时任教育部的马叙伦就批评说,旧式教育“是旧政治旧经济的一种反映,是旧政治旧经济借以持续的一种工具”[11],新中国当然需要“新教育,它既不能是“旧教育”的延续,也不能是翻版别人的制度和模式框架,而应该走出旧式文化以及异域文化和制度的场域。

其次,区域高等教育“合法性”观照从实践逻辑层面上看,高等教育服务于社会、经济文化的发展,也为自己焕发了生命力、赢得了更大的生存空间。与此同时,区域经济社会的状态也是高等教育区域”合法性的物质基础。从“区域高等教育”的内涵来看,它首先应该是一个地理概念。由于区域自然、历史等方面的“元”因素及其派生出来的社会、经济等“次生”因素的影响,高等教育在不断的发展过程中表现出明显的地理“区域”特征。比如,东部地区与西部地区、长三角地区、珠三角地区,等等。这种高等教育资源分配的区域不均衡性经过不断的社会自然演进,特别是在追求共性发展的精英高等教育时代,被社会选择得区域性越来越突出:“东强西弱”的分布格局十分明显,“国”字号大学和“双一流”建设重心集中在东部地区。

事实上,“区域高等教育”更是一个文化概念。从“文化”层面上去探讨“区域高等教育”可以从更深层面推动高等教育的区域发展,是“弱势”区域高等教育摆脱传统依附性发展路径的有效方式。否则,仅仅从“地域”的地理区间考虑高等教育“区域”性,其意义将大打折扣。董云川教授认为,只是从区域的地理属性上去看待区域高等教育,是一个“伪命题”[12]。他从“西部高等教育”来阐释“区域高等教育”这个概念,认为有“形式”和“功能”二元存在。区域高等教育的“形式”意旨与本文所说的“地理”概念殊途同归,这个意义上的“区域高等教育本体似乎是真实存在着的,但仅仅停留在这一层面,没有实质性意义。值得关注的是,把“区域高等教育”作为一个“文化”概念加以审思,在“功能”上去发掘高等教育与所在区域的社会、经济、文化、环境等发展的互动状态,在区域高等教育的发展过程中,从人才培养、科学研究、社会服务、文化引领与传承上真正支撑区域的发展,滋长高等教育的“区域”意识,这应该才是“区域高等教育”研究的本体面目,是实质意蕴之所在。

三、区域高等教育存在与发展的基础

高等教育的发展与社会经济文化的发展相互融合、密不可分,区域高等教育的发展很显然也应与区域经济社会相互协调,才能获得更大的发展空间。“高等教育发展过分超前或滞后都非善事,只有高等教育保持适度超前的发展方略才会比较有益于社会经济健康发展。”[13]如何保障“经济社会”与“高等教育之间发展的“健康”协调,是“区域高等教育存在和发展必须面对的课题。20世纪末,随着全球经济社会的快速发展,客观上需要高等教育与所在区域融合互动,世界上众多国家的大学通过服务地方,支持社会不断取得区域财力、物力的支持,进而弥补政府日益降低的财政性拨款,区域高等教育的话题越来越受到社会的高度重视。1997年,英国政府继1963年颁布的《罗宾斯报告》之后,再次颁行一份综合性高等教育政策性文件,即《学习社会中的高等教育》。该文件不仅专门用一个章节“高等教育的地方和区域角色”描述高等教育的区域发展问题,还列出了一份“高等教育与区域”的支持性报告。尽管,“地球村”似的现代生活催生高等教育在国家乃至全球角色都在发生重要变化,但无论是区域社会,还是高等教育自身都日益期待着“充分发挥各区域高等教育比较优势,区域间联动发展、相互协同、共同进步的区域高等教育可持续发展态势”[14]。

那么,区域高等教育存在和发展的基础和前提是什么呢?

(一)大学必须走出“文化滞后”陷阱,与政府、社会三方关系更具建设性

普林斯顿大学一位教授在与《失去灵魂的卓越》的作者、哈佛大学的刘易斯对话中说道:“你班上最成功的学生是一名辍学者”,言下之意,大学教育正在与学生未来的发展背道而驰。其原因可能很大程度取决于大学校园里的“文化滞后(culture lag)”现象。奥格本(Ogburn,W. F.)在《社会变迁》中对“文化滞后”给出了这样的定义:社会变迁过程中,物质文化、科学技术的发展,在大多数时候要先于制度观念变化,这种文化迟延现象所造成的文化“堕距”就是“文化滞后”[15]。今天,大学校园的“文化滞后”是对社会变革的疏离和对社会需求的罔顾,执念大学的“象牙塔”情结,固守着培养自然人使命,不屑培养“机器人”的时代命题。大学应走出“香帷闺阁”,在与区域社会充分互动中,彰显自身价值。但是,“文化滞后”有时候让人读不懂今天的大学,“高等教育内部人士每提到州政府都会产生负面印象……除了提供无条件的资助外,任何政府力量的介入对于合法的院校来说,最终都是一种破坏”[16](P166),这种完全对立大学与政府、社会关系的观念已经非常不能契合大学未来的发展,反而是对大学合法性”的戕杀。一所大学要真正发挥其对于现实经济社会的价值和意义,就必须重新审视自己,承担更多的社会责任,就像弗兰克·纽曼(Frank Newman)所言,大学真正的需要不是为了得到更多的自治,而是为了使大学和政府之间的关系更具有建设性”[16](P152)。

政府、社会与大学的关系应该逐步远离“文件治理”和“项目治理”的模式,通过政策引导、信息咨询、评估评价、拨款问责等与大学形成互动多赢的关系网络。大学应在与社会、政府互动中提升自己的“附加值”,亲近区域,创建学习社区(Learning Communities),不再梦想专业教育能为一个职业提供足够的知识,而学生对大学的期待越来越聚合到“及时式教育”(Just in time Education)[17]。因此,每一个社区未来都比以往任何时候更加需要高等教育,而高等教育也越来越走进社区,走近民众,走向“平民化”。在区域高等教育这种“建设性”的关系中,政府不能缺席,必须履行统筹协调的作用;社会不能退场,也要担当推波助澜的角色。正如联合国教科文组织在其2016年发布的重要报告《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》中强调的一样,教育是一种全社会的“共同利益”,而不拘泥于“公共利益”,政府、大学、社会在“共同利益”理念支撑下,更能彰显了责任与使命,更具有超越性和包容性[18]。

(二)大学的“区域意识”是区域高等教育产生的前提

关于“区域高等教育”,在我国目前讨论比较多的大概就是“西部高等教育”了。然而,王洪才认为“西部高等教育是一个非常模糊的概念[19],董云川也觉得“西部高等教育”真伪难辨[20]。学者们之所以对这一概念在现实中的“实存”表示怀疑,究其本质是科学的求真精神使然。某个区域内的高等教育只要有大学或者类似大学的高等教育实体存在,那么这个区域的高等教育就实质上存在着。但是,这只是地理区间意义上的高等教育,而“区域高等教育”这一概念无论是国际上的,还是国内学者所指绝对不止于这个层面上的内涵,其更具价值的应该是与区域社会、经济、文化密切相关的高等教育。从这个意义上说,“区域高等教育”必须是区域内的高校在各自的办学定位、人才培养、科学研究、社会服务上都表现出鲜明的“地域性”和“适需性”,这就是所谓的高等教育的“区域意识”。换言之,即使某所大学校址位列某个区域内,但在其功能定位和服务面向上毫无“区域意识”,它办得再好,也不能称为是“区域高等教育”的一部分。2017年,教育部公布的“双一流”名单中,我们粗略统计其中一流大学42所,一流学科95所的464个学科点(如果排除传统意义上的优势学科不提),不难发现,真正具有西部“区域意识”的大学的“区域”性学科并不多,只有像西藏大学的生态学、兰州大学的草学与大气科学、云南大学的民族学与生态学、贵州大学的植物保护等才是真正融入地方,体现区域特色的区域性学科。但是,必须强调的是,现代大学的“区域意识”是大学办学活力的源泉,更是区域高等教育“实体”存在的根基与前提。

(三)差异性是区域高等教育的生命力

大学个体来说,区域性的特色学科发展远不是区域高等教育的全部,它需要区域内高校走出“象牙塔”,成为经济社会发展的引擎与“动力站”,成为区域人才母机。20世纪90年代,全美一批新型的大学选择了与本州内著名学府完全不同的“相互作用战略”(Interactive strategy),与区域内政府和企业相互融合,为区域服务,发起了“他者中心”(others centered)的“相互作用大学运动”,大学直接成为区域社会经济发展的动能。与此同时,区域大学还必须为区域社会提供足够的人力资源支撑。据统计,加拿大高校1974~1975年度全日制在校生约34.7万人,非全日制学生却有38.4万人[21]。而我国教育部《2017年全国教育事业发展统计公报》显示,普通本专科在校生2?753.59万人,成人教育在校生只有544.14万人,不足1/5。应该说,全日制在校生源具有较大的跨区域性,而成人教育的学生具有明显的区域性。现代意义上的大学越来越凸显其社会服务职能,其中人才培养是服务区域最直接的因素。

然而,作为整体意义上的“区域高等教育”仅仅在各自为伍的人才培养上强调对区域的“适需性”,只会导致区域内高等学校的无序竞争。也就是说,每一个高等学校个体之间的“差异性”和区域内各个地区之间的异质性是区域高等教育“生命力”的源泉。20世纪中叶,美国南部各个州的高等教育发展还比较落后,难以满足区域的经济社会需求,毛入学率还不到19%。而因为生源和财力两方面因素的制约,各州都没有能力扩张高等教育规模,于是专门成立“南部地区教育委员会”[22],统筹南部各州的生源、专业设置,让有限财力发挥最大的人才培养效率。在世纪之交的韩国,少子化因素促使其改造同质化的区域高等教育资源,实行人才培养上的分工与协作,高等学校纷纷采取差异化发展策略。

(四)区域高等教育的存续必需一个权威性、自律性的中介组织

21世纪初期,我国新建本科院校快速增长。为了提升自身竞争力,不少地理位置相近,或者行政区划同属的新建本科院校建立联盟、抱团发展(如安徽的“行知联盟”、“长三角应用型大学联盟”等),成为区域高等教育的重要标志性符号。然而,由于组织结构松散,缺少支撑经费等原因,这类联盟基本名存实亡。反观全球发达国家的区域高等教育,我们不难得出一个结论:没有一个能够协调政府、大学、市场的权威的、相对独立的中介组织,区域联盟是难以发挥作用的。

英国区域高等教育治理是由各种相对独立的“委员会”承担的,这些“委员会”的职责就是协调区域内大学与政府、社会之间的关系[23]。美国区域高等教育联盟目标取向是多元的,这些“多目的”(multi-purpose)联盟共同遵循的三条“铁律”,即联盟有独立预算、地缘的邻近性与成员学校构成的异质化[24]。澳大利亚则是通过建立“区域研究中心(Regional Study Hubs)”这一有固定财力支持的社区机构来协调区域与大学的关系。这些稳定的、运转有效的高等教育区域协调机构,大学和地方联系紧密,起到了很好的中介作用。

(五)软实力是区域高等教育发展的关键要素

高等教育的软实力包括了高等教育的吸引力、竞争力和影响力[25]。在回答区域高等教育如何具备吸引力、怎样体现竞争力、怎么产生影响力的问题时,实质上就面对了区域高等教育发展的关键要素。区域高等教育的吸引力取决于区域高等教育的文化、价值和制度等载体的魅力和吸附性,缺少被选择的文化、价值和制度优势,也就无从谈吸引力;竞争力具有强烈的比较性,比较优势是它所蕴含的相对性指标,是竞争力的支点;影响力与吸引力、竞争力是“表—里”关系,表达着区域高等教育的区域认同、权威和稀缺。区域高等教育的软实力自然是高等教育对区域经济社会的适应能力、错位发展的竞争能力(而非硬实力)和对区域经济社会发展的影响力。

(六)高校知识生产模式的转变是区域高等教育发展的动力

众所周知,传统的知识生产模式通常是指单学科研究的牛顿模式。现代大学在知识生产模式上不再固着在传统的模式上,以问题为导向,在学科场域中跨界互联、协同创新逐步成为高等学校不可或缺的知识生产路径。英国学者吉本斯(Michael Gibbons)将后一种模式称为“知识生产模式Ⅱ”。大学的知识生产由传统的单一学科模式转变为传统的单一学科模式与“知识生产模式Ⅱ”共存,预示着大学“推倒了围墙”,和社会相互融入,与区域彼此互动。这不仅是高校自身对新环境顺应性的改变,也是政府、社会对高校的政策调整所致。

一方面,现实社会对高等教育各种类型的服务需求正在快速增长;另一方面,大学为获取更多的办学资源,不得不对自己的角色定位与职能进行务实的、必须的调整,以取得更大的生存与发展空间。美国学者斯特劳和莱斯科在《学术资本主义》中谈到,“随着高等教育中非限制性经费的压缩,国家体制中的院校将改变寻求资源的模式以争取新的、取决于竞争的经费。为了对新的机会作出回应,院校不得不从基础研究转向更具应用性的科学技术研究”[26]。可见,大学已经不可能再“闲庭信步”,必须面对知识经济社会的现实,担当起“服务供应商”、“知识和专业能力的经纪商”(brokers of knowledge and professional competence)的角色[27],为社会提供众多互不相同的服务,以争取社会的更大认同与支持。

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