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素养立意测评试卷比较分析——以2019年京津苏琼高考地理试卷为例

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/7/30 8:27:27

“2017版高中地理课标”)对地理学科的核心素养进行界定,并就测评学生核心素养为目标的地理试题进行了举行说明​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。本文以2017版高中地理课标界定的四大核心素养为标准对2019年京津苏琼4个省级行政区自主命题的高考地理试卷进行统计、分析、评述,探寻地理核心素养试题特点及教学实施​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。

 

 

一、核心素养测评统计分析

 

 

地理高考试题命制早已从知识立意走向能力立意,随着新课程改革的深入,试题命制开始走向以测评学生素养为目标,即素养立意。地理学科的核心素养主要包括区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力,四者之间是相互联系的有机整体,又有着各自的内涵和表现特征,其目标是培养学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力。下面选取四大核心素养中的关键能力表现对京津苏琼四份试卷进行统计和比较分析。

 

 

(一)地理核心素养测评统计

 

 

区域认知素养表现为既具有从空间—区域视角认识地理事象的意识;又具有对地理事象的空间格局有较强的观察力;并能运用区域综合分析、区域比较、区域联系等方法认识区域;还能正确解释、评析区域现状、开发利用与发展的地理决策力。京津苏琼试卷对区域认知素养考查统计如表1。

 

 

 

 

综合思维素养表现为既具有从综合视角认识地理事象的意识;又具有从地理要素综合角度认识地理事物整体性,对地理要素相互作用关系有较强的分析能力;还能从时空综合角度解释、分析地理事象的发生、发展和演化过程;并能从地方或区域综合角度较全面地观察、分析和认识地方或区域的地理环境特点,从而辩证地看待区域人地关系问题。京津苏琼试卷对综合思维核心素养考查统计如表2。

 

 

 

 

人地协调观素养表现为学生不仅理解自然环境是人类生存、发展的基础;并能辩证地看待地理环境与人类活动的各种影响,深入认识两者相互影响的方式、强度和后果;理解人们对人地关系认识的阶段性表现及原因,并能分析、评价人地关系问题,理解协调人地关系的措施与政策,最终形成尊重自然、和谐发展的态度。京津苏琼试卷对人地协调观核心素养考查统计如表3。

 

 

 

 

地理实践力素养表现为学生能够运用所学和地理工具,在室内、野外和社会的真实环境下,通过考察、实验、调查等方式获取地理信息,探索和尝试解决实际问题,并能够与他人合作进行地理实践活动的策划与实施等行动能力。京津苏琼试卷对地理实践力核心素养考查统计如表4。

 

 

(二)地理核心素养测评比较分析

 

 

由统计可知,四份自主命题试卷,对地理核心素养进行全面测评,其中北京卷与海南卷区域认知与综合思维素养测评较多,人地协调观及地理实践力素养测评少。江苏卷与天津卷关注人地协调观素养测评,江苏卷还设置多个试题测评地理实践力素养。下面侧重核心素养关键能力内涵对四份试卷进行比较分析。

 

 

1.区域认知素养内涵测评比较分析

 

 

四份试卷突出考查学生运用区域特征、区域比较、区域联系方法认识区域的素养;关注对地理事象空间格局的观察、概括和归纳能力考查,如北京卷第40(2)题考查老龄人口密度分布特征,江苏卷第30A(3)题考查7月份阿拉伯海表层海水温度分布特征。但缺少或没有考查学生正确解释、评析区域现状、开发利用与发展的地理决策力,只有天津卷第13(2)考查学生评价区域发展条件的能力。

 

 

区域特征分析侧重考查河流径流量、补给类型、表层海水温度分布等自然特征分析;人文特征考查涉及人口密度分布、人口迁移特点等分析;区域比较考查着眼在自然特征比较和景观特征比较,即有考查差异性,也有考查共性。区域联系考查着眼在区域一体化发展、跨境经济合作、城市群建设、交通联系四个方面,天津卷和海南卷侧重区域联系考查。

 

 

2.综合思维素养内涵测评比较分析

 

 

四份试卷均考查学生的要素综合、时空综合和地方综合能力,没有考查对地理事象发生、发展过程的解释能力,也没有考查对地理问题的辩证分析能力。

 

 

要素综合是时空与地方综合的基础。四份试卷关注要素关联分析,侧重要素综合分析。要素关联分析考查呈现自然各要素作用、人文各要素作用、自然与人文要素作用三种形式,如北京卷第1、3题考查交通需求影响大桥建设、地形影响降水量,海南卷第6题考查经济影响人口迁移变化。要素综合分析考查江苏卷表现突出,如阿拉伯海表层海水温度高原因综合分析、城市道路网络类型对城市交通影响综合分析、仓储功能区布局理由综合分析,某镇发展旅游业有利条件综合分析,发展旅游业对该镇产生积极影响综合分析等。如天津卷第12、13(1)题考查岩石破损严重自然条件分析、影响聚落分布少的自然原因分析。时空综合以考查某地方或区域地理事物随时间变化的特征分析或概括为主,如土地利用时间变化与城市功能区变化、年龄段人口数量变化、地区水系及水环境变化等。只有北京卷第6题考查根据空调耗能年内变化推断所处地区,即根据某地理事象的时间变化推断空间位置。地方综合考查表现为选取不同尺度的地方或区域,考查区域内的共性或局部特征,考查区域比较差异与地域联系,以及区域人地关系问题。

 

 

3.人地协调观素养内涵测评比较分析

 

 

四份试卷集中考查人类活动对地理环境的影响,探讨分析不同形式人类活动的目的、对地理环境带来的影响、产生或引发的环境问题;并侧重考查如何因地制宜开展生产活动(如发展优质农产品,不适应种植某农作物),探讨分析区域产业、经济、社会、生态协调发展或可持续发展的原因、措施、发展途径等。北京卷第36(1)考查分析地理环境对人类活动产生影响。四份试卷没有考查评价发展方式、采取措施与政策、人地关系问题等评价类试题

 

 

4.地理实践力素养内涵测评比较分析

 

 

北京卷、海南卷考查学生对比例尺、区时的计算能力。天津卷、江苏卷考查学生旅游中的观察日出日落、太阳视运用的观察、推理思维能力。江苏卷还考查了学生对野外考察、旅游主题设计、实验对比数据分析及提出建议等能力。

 

 

二、核心素养测评评述

 

 

1.测评载体:生活与学术相结合,方法与能力相呼应

 

 

核心素养是通过学生应对复杂真实生活情境,完成具体任务外显。情境与设问是测评核心素养的重要载体。

 

 

(1)情境创设:侧重真实生活,沿用学术科研

 

 

测评学科核心素养的试题情境目前主要有三类“地理与学生日常生活、地理与社会生活生产、地理学术科研”。四份试卷在情境创设上尽量取材真实生活,图文表达做到隐含学科逻辑。如北京卷的“点亮中国宫灯,手绘设计图;4000公里,南菜北运;北京世界园艺博览会”;天津卷的“天津滨海新区;河南林县红旗渠;太湖流域Z镇;小明外出旅游发微信;中欧班列开通”;江苏卷的“地质野外考察拍照;拍摄三峡库区云海;川西林盘乡村聚落”;海南卷的“农户分到地块;中超足球超级联赛;东方好望角小镇;春节日本旅游”。

 

 

四份试卷均选取大量尺度不一的真实区域为情境,兼顾中国与世界、陆域与海域、平原与山区、县市与镇村、流域与交通沿线等。如北京卷选用“中国—平顶山市、长江三角洲、长江中下游某区域、中国与东南亚区域;世界—亚洲局部地区、德国”;天津卷选用“中国—全国、河南省林县、太湖流域Z镇、贺兰山东麓、吉林省珲春市;世界—中欧班列沿线”;江苏卷选用“中国—陆上与海上丝路沿线、黄河流域、贵州某县、川西平原、呼包鄂榆城市群、东南沿海某行政村、黄山市某镇;世界—澳大利亚、恒河-布拉马普特拉河流域、阿拉伯海”;海南卷选用“中国—祁连山谷、青藏高原可可西里、珠穆朗玛峰;世界—美国本土、东盟、日本。”

 

 

四份试题中均沿用较多地理学术探究情境,并以图文结合形式呈现,沿用较多等值线图,示意图,景观图,统计图表等。如北京卷、天津卷、江苏卷都采用了相同要素的等值线图“海平面等压线分布图”,天津卷保留采用大量“景观图”特色,北京卷还采用示意图“某地商业和农业地租水平示意图”。但也有试卷对地理学术性“专业”情境,力求通俗化表达,使之向生活化情境转化。如江苏卷考查“太阳视运动轨迹”时,就采用“游客去雾灵山旅游”的形式表达。

 

 

(2)任务设计:侧重方法能力,力求紧扣主题

 

 

四份试卷在测评学科核心素养创设具体任务或问题时皆侧重在地理学科的思想方法、思维方式和探究工具与技能的运用上。在测评区域认知素养的“区域特征与区域比较”能力时,突出对地理事象的特征分析、比较与综合,关注对地理空间格局的观察、概括、归纳等学科思维模式、探究方法与技能运用。如北京卷第40(2)“描述德国老龄人口密度的分布特征”,江苏卷第30A(3)题“说明7月份阿拉伯海表层海水温度分布特征”,这些具体任务具有运用地图工具,对地理事物空间分布的位置关系、空间形态、空间排列等进行观察,并能有条理地概括与归纳的特点​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。又如江苏卷第27(2)题“比较恒河与布拉马普特拉河的月平均流量差异”,完成这类区域比较型任务需运用图表工具对地理事物随时间变化的数值进行观察,并进行数理分析与归纳。

 

 

在测评综合思维素养的“要素综合与时空综合”能力时,突出运用地理要素关联的逻辑思维方法,这在四份试卷中均表现突出。但四份试卷没有呈现考查特定地域上地理要素变化的空间动态过程观察、规律概括等思维、探究方法与技能运用。在测评“地方综合”能力时,突出考查地理联系的分析与推理方法运用。四份试卷呈现三种任务驱动方式:一种是由原因、条件、探究结果,如江苏卷第30C题“黄山市某镇旅游资源综合分析——先探究该镇发展旅游业所拥有的有利条件,再说明发展旅游业对该镇产生的积极影响”。一种是运用因素分析方法探寻地理联系,如海南卷第21(2)“指出卓乃湖湖水外泄对下游河湖的影响”。一种是运用推理的方探究地理联系。如海南卷第21(3)“如果未来气候持续暖湿化,导致盐湖与清水河贯通,推测该地区水系及水环境的变化”。

 

 

在测评地理实践力素养能力时,应突出地理观察能力、调查方法的运用、选择地理工具进行考察、调查与实验等的能力,对获取的数据等地理信息进行处理、归纳、分析并提出问题及其论证的能力,以及活动设计或策划能力等。从江苏卷对地理实践力素养测评任务设置看,关注考查学生野外考察的观察力,设计地理实践主题的能力,对地理实验获取数据进行对比分析的能力,及结合分析提出改进建议的能力。其他三份试卷没有考察地理实践力素养。

 

 

四份试题中均采用“主题命题”方式,创设问题力图紧扣主题,通过设置问题链,引发学生深度思考,考查学生高阶思维能力。江苏卷的“小切口”主题命题方式,更能达到逐层测评素养的目标。如第27题,以河流为主题,以“恒河-布拉马普特拉河流域”为情境,通过四个递进式设问“河流补给类型→河流月平均流量差异与原因分析→河流水文特征对三角洲影响分析→提出合理利用水资源途径”,引导学生运用要素关联思维思考“补给→流量→水文→利用”,从而达到逐级测评、综合测评素养的目的。如第29题,以土地利用为主题,以“我国东南沿海某行政村”区域为情境,设计四个递进式设问“土地利用结构概括→立体农业空间布局原因分析→指出目前经济发展中问题→提出振兴经济发展的产业”形成“现状—问题—发展”思维链,能力要求逐级提升,主题探究逐级深入,综合思维逐渐培养,区域-空间意识加强。遗憾的是四份试卷均未出现开放性问题创设。

 

 

2.表现水平:“浓妆”认知与思维,“淡抹”决策与实践

 

 

核心素养到底达到什么程度与水平可通过情境与设问评估,更需要通过学生解答过程与结果外显。设问与答案是评估核心素养水平的重要载体。情境由简单学科情境→整合学科情境→复杂生活情境的递进,设问由知道→理解→简单运用→综合应用的递进层次,这些都影响着核心素养测评的表现水平。将创设问题运用的行为动词与学科核心素养内涵表现结合可评估核心素养的表现水平。

 

 

(1)侧重“区域认知与综合思维”素养表现

 

 

由统计与比较分析看,四份试卷都特别重视对区域认知和综合思维素养的测评。在考查区域特征分析、区域比较能力上主要要求学生通过给定的整合学科情境或复杂生活情境去描述、说明或分析区域地理事物和现象的分布特征、自然与人文特征,或对区域自然、人文特征进行比较,或对某地理要素特征进行比较,这些均属于区域认知素养一级水平。在考查区域联系时要求分析或评价区域合作的原因、条件和发展方向,或区域合作带来的影响、作用,这些属于区域认知素养二级水平。

 

 

在考查地理要素综合上要求学生能够结合复杂的或具体的地理事物象,分析各要素间相互影响、相互制约关系,或对真实生活中的地理事象,运用要素综合分析思路进行系统性、全面性和地域性分析,这些属于综合思维素养的三级和四级水平。考查时空综合素养要求在特定空间背景下,考查某地理事物或现象在时间维度上变化特征分析,或特定时间背景下的认知这些属于综合思维素养的一级水平。考查地方综合素养北京卷、天津卷表现为借助地方或区域考查要素与时空综合素养,这是综合思维素养二级水平测评。江苏卷和海南卷表现为以局部区域为背景紧扣某地理事象(如某河流、某湖泊、某海域、城市群、土地利用、旅游资源、农药使用),运用要素、时空、地方综合的分析思路对其进行系统性、地方性的解释,这是综合思维素养四级水平测评。

 

 

(2)轻“地理决策力与实践力”素养表现

 

 

由统计与比较分析看,在区域认知素养测评上四份试卷都没有出现“为赞同或质疑某一区域决策提供相关证据”考查,也没有出现运用认知区域的方法和工具“全面评价某一区域决策的得失,并提出较为可行的改进建议”的要求,缺少对区域认知的决策力考查,区域认知素养测评没能达到三级或四级水平。

 

 

在人地协调观素养测评上四份试卷都是通过对现实或区域情境中人地关系分析,理解地理环境对人类活动的影响、人类影响地理环境的方式,理解因地制宜发展思想以及人口、资源、环境协调发展。但是没有出现评价区域发展方式、区域发展措施、区域人地关系问题的要求,缺少对人地协调观的决策性水平。

 

 

在地理实践力素养测评上,北京卷、海南卷只考查用比例尺、区时计算,这属于对地理工具的运用的一级水平。天津卷、江苏卷考查旅游中观日出日落和太阳视运动、野外考察拍摄照片探讨,这些属于地理观察的一级水平。江苏卷出现考查设计旅游主题这是独立设计实践活动水平,进行对比试验数据检测分析与提出建议是探索实践问题并提出创造性想法的实践活动水平,这些才属于地理实践力素养的四级水平。

 

 

三、基于素养测评教学建议

 

 

1.依托生活,创设真实的学习情境

 

 

学科核心素养是在真实复杂生活情境中逐渐孕育起来的。依托社会生活,创设真实的学习情境,有助于培育学生的学科核心素养。认知生活、学会生活、享受生活是生活三境界。教学时,可从认知人类生活环境视角出发,从自然和人文地理要素切入,以天气与气候、地形、河湖海、动植物、乡村与城市聚落、种族与民族、风土人情、文化习俗、民居等地理要素为内容,以丰厚地理内涵、拓展地理视野为导向,创设“地理要素与生活”的认知生活学习情境。可从生活能力、生存能力视角出发,以运用地理工具、现代地理信息技术、地理思维等技术与技能为载体,创设培育地理思维、解决生活问题进行生活决策的学会生活学习情境。可从提升生活品质、生活品位视角出发,以品、鉴、藏、游、食等生活活动为载体,创设体验生活、社会实践的享受生活学习情境。

 

 

2.依据内容,进行具体的任务设计

 

 

学科核心素养是在执行具体学习任务过程中逐渐提升的。创设问题,进行“问题式”教学,让学生在发现问题、解决问题过程中学会运用地理工具与技能、地理思维方式、地理探究方法,建立知识—问题—思维分析链,形成问题意识。“问题式”教学的基础是设计问题,真实生活情境是问题设计的依托,我们可选取贴近学生知识与经验水平、贴近生活实际和社会现实的情境;创设简单的还是复杂的生活情境决定培育核心素养的表现水平;学生的认知水平和地理学科知识、地理学科核心素养内涵是问题设计基础,“知识问题化、问题主题化”是创设问题的必经过程。整合学科知识,明确问题背后的地理规律、原理、素养内涵与表现水平是创设品质问题的关键。“问题式”教学的重点是运用问题,学生提出问题并分析问题、解决问题并评价问题是问题教学法的重要过程,展示学习过程、评价学习结果、迁移学习运用是问题教法的落脚点。问题教学法流程如图1示意图。

 

 

 

 

创设问题的主体既可以是教师,也可以是学生。运用“问题式”教学时,应尽量引导学生学会提出问题,形成问题意识。当然学科核心素养的培育与提升还需创设开放的学习任务,创设开放性的问题,开展项目式学习,引导学生在自主学习的同时,学会与人合作,走进生活、社会、自然,学会利用地图、媒介等地理信息技术开展丰富多样的地理实践活动。地理实践是支持学生地理核心素养发展的重要手段,地理实践活动的设计要与地理知识的学习与应用相结合,要引导学生用地理视角去观察、行动和思考,主动从体验和反思中学习,提升理性认识,建立知识关联。

 

 

3.根据表现,进行客观的表现评价

 

 

学科核心素养的培育程度需要通过学生的表现进行评价,学科核心素养的培育过程需重视学生学习思维的发展过程​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。目前对学生思维结构的评价较多采用“可观察的学习成果结构”分类理论,采用“无结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构”五层分类评价(如图2 示意图)。下面以试题案例加以说明。

 

 

 

 

试题案例】阅读图文材料,完成下列要求。问题:从区域发展角度分析鄂尔多斯市大力发展沙棘产业的原因。(要求:层次清晰,逻辑严密)

 

 

学生作答水平分层评价描述:

 

 

一级水平:从经济与生态、社会相互关系中任一维度进行简单分析。(单点结构)

 

 

二级水平:从经济与生态、社会相互关系维度进行区域性分析,条理清晰。(多点结构)

 

 

三级水平:对鄂尔多斯沙棘产业发展,用地理要素综合、区域综合的分析方法,进行系统性、区域性分析,且层次清晰,逻辑严密。(关联结构)

 

 

 

 

四级水平:在水平3的基础上概括出鄂尔多斯市可持续发展路径。(抽象拓展结构)示例:鄂尔多斯市年蒸发量大于降水量,气候干旱,沙漠广布,生态环境脆弱。沙棘具有耐旱、耐寒、耐贫瘠、抗风沙等特性,可在这里生长,能防风固沙;且具有较强固氮能力,能提高土壤肥力,改善生态环境。沙棘的果、叶具有很高经济价值,发展沙棘产业能提高收入。大力发展沙棘产业,形成良性发展产业链,产生生态、经济和社会效益,促进鄂尔多斯市可持续发展。

 

 

从上述试题可见,思维结构评价依托一个能展示学生思维的开放性问题,让学生回答问题的思维过程及学习结果清晰可见。使用思维结构评价能有效评价学生的思维发展过程(从无序到单一思维,从单一到多维思维,到将多个思路建立联系,最后上升到归纳、提炼、拓展)。思维结构评价关注了学生学习地理中表现出来的思维结构个体差异等,这些都有助于教师在后继教学设计中有针对性地设计促进学生地理核心素养形成的教学目标。若围绕探究主题设计开放的学习问题链,就更能科学测评学生的认知水平、思维能力、实践能力和价值观念。当然,评价学生核心素养的养成表现情况,更需要看学生在现实生活中、在社会实践活动中对具体地理事象或地理问题地看待、分析、评价、解决及决策能力,还需要看学生与他人的交流合作能力等。

 

 

参考文献:

 

 

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准(2017 年版)[M]. 北京:人民教育出版社,2018.

 

 

[2]段玉山,姚泽阳. 地理学科核心素养测评:基于现代测量理论的视角[J]. 中国考试,2018(2):24-29.

 

 

[3]李松林. 学科核心素养的发展机制与培育路径[J]. 课程. 教材. 教法,2018(3):31-36.

 

 

[4]约翰B. 彼格斯,凯文F. 科利斯. 学习质量评价:SOLO分类理论[M]. 北京:人民教育出版社,2010.▲