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历史解释的建构需要关注事实关联——以高考“出现背景”类试题为例

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/1/24 10:34:56

2017 年普通高中历史课程标准指出历史解释是以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[1] 一般来说,一种历史解释主要体现为不同事实之间的联系。这种联系可能是连续性的趋势,可能是平行的影响,也可能是因果关系。“建构一种历史解释,就是要围绕一个具体的历史问题,按照多种事实之间的实际联系将它们组织成一个系统,形成对这个问题的解答。”[2] 高考历史主观题的答案与设问之间可以构成一种历史解释,考生只有找出并陈述自己所列事实与设问之间的实际关联,才能建构有效的历史解释。

【例题】(2018 年海南卷)21.阅读材料,完成下列要求。(15 分)

材料:孔子认为,礼乐制度的松弛、崩坏,导致社会动荡,极力主张“道(导)之以德,齐之以礼”,重建社会秩序。孔子曾把重建礼乐秩序的希望寄托在统治者身上,称:“上好礼,则民莫敢不敬。”他一度入仕为官,以求实现其治国理想。他还提倡“学而优则仕”,其弟子亦多有入仕者。孔子认为一个人要成为完美的人,必须用礼乐规范个人的言行举止。个人“不学礼,无以立”,在言行上做到“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动”

——摘编自王钧林《中国儒学史》

(1)根据材料并结合所学知识,简述孔子关于礼的思想产生的社会背景。(7 分)

(2)根据材料并结合所学知识,概括孔子关于礼的主张。(8 分)

高三历史备考的过程中很多老师习惯于总结答题模式,以便有效应对高考复习。如何构建有效的答题模式,这需要我们认真研究高考试题的命题规律。一些老师在对“原因类”和“背景类”的历史试题进行分析时,喜欢按照政治、经济、文化、军事、民族、个人等范畴进行分类,并在这些范畴内逐一列举,以为这样就能够实现“全面”和“辩证”。如果按照这一答题模式,“孔子关于礼的思想产生的社会背景”一题,考生只需要列举出春秋战国时期的阶段特征即可:铁犁牛耕出现,生产力水平提高;周王室衰微,诸侯争霸,礼崩乐坏;百家争鸣,思想活跃。但实际上这一分析方法只能得到5 分,考生会遗漏“礼乐传统”这一点。为什么会出现这样的情况呢?费希尔在《历史学家的谬误》一书中把这种逐一列举原因的做法称作“不加选择的多元化谬误”。历史解释具有综合性和混合性,“原因”或“背景”本身是一个综合体,它们的作用方式也是错综复杂的,我们不能止步于罗列各种因素,而应该找出这些因素的相关性。我们不能为了“全面”和“辩证”而进行罗列,越是面面俱到,可能距离真正的答案越远;分析“原因”和“背景”同样需要去粗存精,突出重点,要分辨清楚哪些是重要原因,哪些是次要原因。还有,一些老师容易把“背景类”和“出现背景类”的答题模式混在一起进行分析,从而导致分析结果出现较大偏差。

海南卷历史试题是由国家考试中心命制的,那么它的命制原则和全国卷是不是具有相似性呢?为了进一步研究的需要,笔者整理了近十年全国卷关于“出现背景”的试题(见表一)。通过分析可以看出,“出现背景”类试题具有一些相似的特征,具体表现在:

第一,从形式上来看,“出现背景”类试题一般分布在非选择题部分,分值相对较高,设问多使用“兴起”“产生”“诞生”等意义相近的词语。从内容上来看,它主要是为了测量考生的历史思维能力。

第二,全国卷试题的这些“出现”,其实就是考试说明中所要求的“历史脉络”。这要求我们不仅要关注特定对象的“共时性”特征,还要关注特定对象的“历时性”特征,将它放在历史发展的时间长河中进行观察分析。历史学不能只关注不变的事物,否则这样的史学是“实质主义”的。“历史的变化,只能表现为历史之流中的一系列相关联的事实,史家通过建立不同事实之间的联系来阐释‘变化之迹’以及变化成因,于是就形成了历史解释。”[3]第三,“出现背景”试题一般需要从纵向(历时性)、横向(共时性)、特定对象本身三个角度进行综合思考,然后分别从这三个角度具体展开,排除那些与设问关联程度不大的历史事实,最后得出试题答案。这需要我们综合运用历史方法和逻辑方法,构建有效的历史解释。一种历史解释的可信度与历史事实对解释的支持程度密切相关,如果对材料的理解是准确的,并从具体的历史情境立论,这种解释就是有效的。

如何有效应对这类试题,接下来笔者结合实例从两个方面具体展开论述。

(一)用历史的眼光看问题

寻找不同事实之间的关联,开拓历史研究的视野,需要我们运用历史方法。所谓历史方法,就是探明事实之间的时间联系和空间接触,从而揭示他们的关联。从古今关系的角度来看,历史学家观察历史的方式有两种:纵向和横向观察。纵向观察,主要是从某个结局的位置来做逆行观察。横向观察,就是观察某个时间点上所有的历史现象。横向观察偏重于把握特定性,它所要解释的是在特定时刻、特定地点、有特定人物参与下所发生的特定事件。而纵向观察注重历史发展的方向、大趋势以及某种历史结局的必然性。将这两种观察历史现象的方式结合,历史学家才能够合理的解释为什么会有某一历史现象如此发生,纵向考察和横向考察结合起来,就构成了“历史的眼光”。[4]

2014 年全国Ⅰ卷40 题通过明清时期宋应星和牛顿科技成果不同命运的比较,要求考生回答宋应星、牛顿科技成果出现的背景。在高三复习的训练过程中,笔者发现很多学生是从政治、经济、文化等方面进行分析的,这说明学生不能结合材料情境具体问题具体分析。宋应星的科技成果出现在明清时期,结合这一时期的阶段特征可知:君主专制空前强化;小农经济繁荣,商品经济发展;八股取士,文化专制;闭关锁国。显然,在这样的社会环境中很难有宋应星《天工开物》的成就。从《天工开物》的内容来看,这部书是传统科技的集大成,这是中国古代传统科技长期积淀的结果,更与宋应星个人的努力分不开。牛顿的《自然哲学的数学原理》出现在启蒙运动时期,从横向看这一时期近代自然科学研究方法已经形成,当时的社会出现了重视科学研究的氛围。从纵向看文艺复兴推动了自然科学冲破神学束缚,再加上牛顿个人的努力,所以《自然哲学的数学原理》就在这样的时代背景下产生了。总之,科学的世界本身是一个丰富的人文世界,科学的发展依赖于良好的社会环境和人文环境,要将科技的出现置于纵向的历史文化传统、横向的特定社会人文背景,以及深层次的科学家的理想、信念等文化视野中思考。

(二)用批判性思维去验证

寻找不同事实的联系,需要运用逻辑方法,而建构合理的历史解释需要批判性思维。所谓逻辑方法是指根据原理、常识和经验推导出不同事实之间的关联。在历史解释的建构中,逻辑方法通常是不能单独运用的,必须要经过批判性思维的检验。批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合的能力。批判性思维的核心是主动评估观念的愿望,它能够分析证据的质量,考察推理的缺陷。在历史教学的过程中,我们常常需要依靠逻辑推理,如“原因—背景模式”就存在纯粹逻辑推理的倾向。一些老师在解释工业革命发生的原因时提到,欧洲国家进行海外殖民掠夺,促进了资本的原始积累,有利于工业革命的发生。这个论点的提出依靠的就是逻辑方法:贵金属可以转化为发展工业的资金,而欧洲殖民者获取的大量贵金属,必然会对工业革命产生积极的作用。事实上仅仅笼统地叙述欧洲在海外获取财富的事实,而不交代这些财富是如何以及在何种程度上变成了工业资本,并不能证明海外殖民掠夺与工业革命之间存在的事实关联。因为,从海外获取财富未必都能转化为资本,西班牙和葡萄牙掠夺的财富大多为王室和贵族所消耗,并没有促进工业革命的发生。

2015 年全国Ⅱ卷40 题通过孟子与苏格拉底法制观念的比较,要求考生说明孟子法制观念产生的社会背景。一些考生仅仅从春秋战国的社会背景出发,含混地列举了春秋战国的阶段特征,而没有考虑所列事实与问题的关联度,从而出现了关联性谬误。关联性谬误具有的共同特征是论证中前提和结论在心理上相关,而在逻辑上不相关,看起来结论好像是从前提推出的,实际上结论和前提没有逻辑关系。在历史推理的过程中,除了要考虑历史事实的准确性外,“好的推理还必须满足:一、相关性:前提和结论必须是相关的,这是前提的资格问题。二、充足性:前提对结论构成足够的支持,这是看现有前提的总和是否足以导出结论的问题。”[5]近年来全国卷试题越来越注重考查学生具体问题具体分析的能力,通过新材料构建新情境从而打破教材的程式化叙述,使学生既要关注个别,也要重视一般,而且力图从个别中看出一般来。过去的历史事实是交织在一起的,不同事实之间的联系,并不能由单个的事实本身来说明,而需要从众多的事实中去寻找。历史解释是一个细致和复杂的过程,需要解读史料,理清事实,了解事实的真实含义,寻找不同事实之间的实际关联,最后才能做出恰如其分的判断。

【注释】

[1] 教育部:《普通高中历史课程标准(2017)》北京:人民教育出版社,2018 年,第5 页。

[2][3] 李剑鸣:《历史学家的修养和技艺》,上海:三联书店,2007 年,第305、285 页。

[4] 李隆国:《史学概论》,北京:北京大学出版社,2009 年,第17-20 页。

[5] 董毓:《批判性思维原理和方法》,北京:高等教育出版社,2010 年,第214 页。