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引介史学成果需坚持“依标执教”——从“封建”概念之争谈起

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/4/12 9:41:02

某高中历史教学QQ 群上,曾有老师提交一道关于伏尔泰论述当时法国政治状况的单选题,询问题中C选项“对封建君主专制的批判”被排除的理由。

群里的A 老师认为排除C 项的原因是:西方历史中没有“封建君主专制”、“封建专制”这种称谓。而笔者认为:承认“封建君主专制”这一概念的存在,是分析这一试题以及教学相关知识点的前提,所以不赞成A 老师的分析思路。

在笔者看来,与A 老师的分歧不仅直接来自对“封建”这个概念的不同认识,还涉及到高中历史教师在引介史学成果时应如何对待“封建”概念之争这类学术争议的问题[1]。故笔者在研读课程标准和有关学术资料的基础上提出个人思考,向广大高中历史教学同仁、高校专家求教。

一、我国史学界关于“封建”的四种概念

“封建”一词原指中国古代以“封土建国”为特征的分封制。

近代以来随着西学东渐、马克思主义的传入与中国化,“封建”概念发生了变化,侯树栋教授将变化后的封建概念梳理为狭义封建主义、广义封建主义和马克思主义的封建主义:狭义封建主义是以封臣制、封土制为基本内容的“一套制度”;广义封建主义“是以封臣制关系纽带为主线的人身依附关系为标志的一种社会类型、社会结构、社会组织”;马克思主义的封建主义则是马克思“将封建主义首先理解为一种所有制形式、一种生产方式、一种社会形态”,后来列宁在此基础上进一步“把前资本主义时代东方各国以地租剥削为主要特征的压迫农民的社会制度,都概括为封建制度”。[2](以下将“马克思主义的封建主义”简称“马列封建论”)新中国成立后,马列封建论指导下的中国古代史分期等理论作为“中国马克思主义史学的骨架”[3]的组成部分,成为我国主流史学理论。

二、马列封建论有争议但未被推翻

上世纪末以来,国内史学界对马列封建论“持异议或保留态度的学人渐多”[4],出现了新的争论。对马列封建论持否定意见的当代国内学者以冯天瑜教授为代表。冯教授所著《“封建”考论》(以下简称“冯著”)系统地梳理了“封建”一词的源流,称列宁的“封建”概念和中国战国以来为“封建社会”的分期均属于“泛化封建论”。[5]

与冯教授持相似观点的当代国内学者为数不少,但维护马列封建论的意见亦不在少数。一些学者——如李根蟠教授、林甘泉教授、周建明教授等——还直接对冯著提出了商榷意见。

笔者梳理有关争论后得到以下初步看法:否定的意见多是从“封建”一词(包括中文和西文)的原本含义入手,结合西方史学界的有关研究和马克思的有关具体论述(特别是晚年《古代史笔记》的论述),认为马列封建论“偏离了概念古今演绎、中外涵化的正途,势必导致名实错置,引发历史叙事的紊乱”,[6] 而且“马克思封建社会原论相悖”[7],主张“循名责实”,重新命名中国中古时期的社会形态。

而维护的意见则针对性地认为,在近代“西学东渐的背景下,借用中国固有的名词翻译外来的新概念”而出现的含义变化十分常见,如果“一一‘正名’,不但不胜其烦,反而徒增混乱”[8],应该“从革命理论的角度来看待‘封建’概念进入中国共产党和中国当代社会话语体系的意义”[9];“列宁的封建主义概念体现了马克思的基本思想”,[10]“指责它‘与马克思封建社会的原论相悖’,是站不住脚的”。[11]

除了对冯著的直接回应外,中国学界亦不乏学者在探究中国历史时继续使用马列封建论。直到2018 年仍然有学者撰文指出:“中国封建主义话语……构成了马克思主义中国化的历史学和思想史基础。”[12]

综上可见,即使存在争论,但马列封建论作为中国主流马克思主义史学“认识封建制度或封建社会的一个重要逻辑前提”[13] 这一地位没有发生质的改变。

三、马列封建论是课程标准采用、高考使用的观点

1. 课标对马列封建论的态度是高中历史教学的直接依据

《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称“03 版课标”)中没有明确使用“封建社会”来命名中国古代社会形态,但仍然使用了“半殖民地半封建社会”这一概念。[14] 如果不使用马列封建论就无法解释中国近代的“半殖民地半封建社会”性质,进而对整个近代中国民主革命史的历史解释都会产生严重影响。

新颁布的《普通高中历史课程标准:2017 年版》(以下简称“17 版课标”)中,在“课程性质”中明确:“运用历史唯物主义观点,以社会形态从低级到高级发展为主线”[15]。在“内容要求”中提到:马克思主义……把人类历史发展分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会几种社会形态。……这个发展总趋势具有普遍性、规律性的意义。”中国史秦汉到明清部分2 次提到“封建国家”,1 次提到“封建社会”,1 次提到“封建专制”。[16]

2. 高考试题是解读课程标准的重要依据以2013 年到2018 年的最近6 年全国卷、地方自主命题的61 份高考文综卷、历史单科卷[17] 为例,基于马列封建论意义上使用“封建”一词的有30份试卷,共计38 处。

其中用以描述中国史的有35 处,包括作为社会形态的“封建王朝”“半殖民地半封建社会”等,政治领域的“封建专制”“封建官僚”等,经济领域的“封建土地制度”“封建剥削”等,思想文化领域的“封建迷信思想”“封建伦理道德”等。描述外国历史的3 处,其中2017 年的全国卷1 第41题第(2)小题答案中“封建专制与人民大众的矛盾是法国社会主要矛盾”亦可看作是对本文开头那道单选题解析的重要指导。

由此可见,在03 版课标实行“一标多本”教材的情况下,面对不同版本叙述的差异,无论是全国卷还是地方卷都仍在使用马列封建论。当然也需要指出,马列封建论并不是高考卷唯一使用的“封建”概念,其他几种概念在同期高考中的7 份试卷中亦有使用。

马列封建论既为课标所采用,也为高考所使用:既在解释中国古代史时不能忽视(虽然不是唯一的),也在解释中国近现代史时必不可少,在认识前资本主义欧洲历史时亦可见其作用,故高中历史教学不可不重视此概念。

四、对“封建”概念之争的几点思考

综上可见,在高中历史教学中不应否定马列封建论相关概念,本文开头那道试题中C 选项的分析思路显然应该基于对“封建君主专制”的承认。而这一争论背后,是高中历史课堂中处理“引介史学成果”和“依标执教”关系的问题。

课改以来,高中历史教师大胆地在高中历史教学中引介史学成果,这提升了课堂的品位,开阔了学生的视野。但也有部分老师在引介史学成果的过程中对“依标执教”的重视不够,笔者以为这不利于高中历史教学的健康发展。

结合本文“封建”概念之争,笔者在此提出几点个人的原则性看法,供大家参考。

1. 立足“基础课程”的性质明确课程标准的指导地位

课程标准明确了普通高中历史课程是一门“基础课程”。高中历史教学作为基础教育的一部分,“不是培养历史学家的,也不是为培养历史学家打基础的,而是尽历史课程在整个素质教育中应承担的一份责任”。[18] 广大高中历史教师必须明确高中历史课程标准“是国家制定的……基本要求”[19],将“依标执教”作为高中历史教学的基本准则。

无论是两版课标还是课程改革以来的高考实践,都明确了马克思主义理论的指导地位,采用了马列封建论,高中历史教师教学中当然不应否定这一概念。

2. 以课程标准指导史学研究成果的选择积极引介史学成果是提升高中历史教学的重要手段,但是高中历史教师教学研究的主要方向不是进行历史学科研究,而是要进行历史教育研究”。

[20] 高中历史课程贯通古今、涵盖中外,高中教师常常难以识别接触到的史学成果究竟是“得到学术界普遍认同”的,还是仅为“一家之言”或者“部分学者”的不成熟意见。

而课程标准则在史学研究成果和高中历史教学之间架设了一道最重要的桥梁。它由国家制定,由高校学者执笔,体现了国家意志和史学成果的结合,体现了尊重原有历史认识和吸收史学研究新成果的结合。

课程标准允许高中历史教师在“依标执教”的前提下广泛引介史学成果,也并不禁止教师在面对史学研究的不同观点时适当表达个人的见解——包括对课标观点的存疑,但在面对不同史学理论的对立时,教师必须要坚持马克思主义史学的指导;在面对有争议的学术论题时,教师理应尊重课标所采用的观点。

马列封建论是中国化的马克思主义史学理论组成部分,虽然受到争议,但基本地位并未被这场争论改变。笔者在教学过程中会向学生介绍“封建”概念的源流及其争议,使四种“封建”概念在现有课程知识体系中各得其位,但不会“越位”断定这场学术争论本身的结果。

3. “依标执教”并不否定“讨论课标的学术自由”研究课程标准本来就是高中历史教师“进行历史教育研究”的内容之一。这里的“研究”也包括对课标不足之处的质疑批评,提出修改建议。

这种学术自由的行使,应该依托学术平台,通过学术手段——如在专业刊物上或者教研会议上提出自己的看法。如果教师在历史课堂中以个人史学观点否定、取代课程标准采用的史学观点,就不是合理行使“学术自由”了。

“封建”概念的讨论仍在继续,高校学者固然是讨论主力,而高中历史教师亦可在专业研读,特别是结合17 版课标“唯物史观”素养有关研读的基础上对这一讨论保持关注甚至适当参与。

如果通过充分的学术讨论后,中国的马克思主义史学界最终使用了新的术语,而课程标准也正式将其采纳,那么高中历史教师自当相应调整教学

反之,只要马列封建论在中国马克思主义史学理论和历史课程标准中的地位未变,我们还是应在“依标执教”的前提下使用这一概念。

【注释】

[1] 本文中的“历史教师”、“历史教学”、“历史课堂”均特指高中。

[2][10][13] 侯树栋:《论三大封建主义概念》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2008 年第6 期。

[3] 李红岩:《马克思主义史学思想史(第4 卷)》,北京:中国社会科学出版社,2015 年,第91 页。

[4][7] 冯天瑜:《“封建”考论》,武汉:武汉大学出版社,2006 年,第395、304 页。

[5] 冯天瑜:《“封建”考论》,提要。原文为“泛化封建观”。[6] 冯天瑜,谢远笋:《广义、狭义和泛化的封建论》,《中华读书报》2013 年3 月15 日。

[8] 李根蟠:《如何科学理解马列主义封建观——“封建”名实问题与马列主义封建观学术研讨会纪要》,《光明日报》2008 年1 月27 日。

[9] 周建明:《“封建论”:是对概念的误植还是马克思主义中国化的产物——兼评冯天瑜先生的<“封建”考论>》,《探索与争鸣》2012 年第10 期。

[11] 李根蟠:《“封建”名实析义——评冯天瑜<“封建”考论>》,《史学理论研究》2007 年第2 期。

[12] 刘怀玉,章慕荣:《论中国封建主义话语的思想史意义与当代价值》,《西北大学学报( 哲学社会科学版)》2018 年第2 期。

[14] 教育部:《普通高中历史课程标准(实验)》,北京:人民教育出版社,2003 年,第10 页。

[15][16] 教育部:《普通高中历史课程标准(2017 版)》,北京:人民教育出版社,2018 年,第1、12-14 页。

[17] 不包括上海卷和浙江选考卷。

[18][20] 刘军:《对普通高中历史课程性质和基本理念的认识——< 普通高中历史课程标准(实验)> 浅析》,《历史教学》2003 年第7 期。

[19] 钟启泉,崔允漷,张华:《基础教育课程改革纲要(试行)解读》,上海:华东师范大学出版社,2001 年,第172 页。