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凸显学生主体地位的初中历史课堂教学——以《西晋的短暂统一和北方各族的内迁》一课为例

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/5/6 13:55:06

2011 年版初中历史课程标准要求历史教学充分体现育人为本的教育理念,面向全体学生,充分发挥历史学科的教育功能。而历史课堂教学是目标最明确、内容最具体、过程最正式的历史教育实践活动,要实现育人为本的教育理念必须在历史课堂教学中充分体现学生作为学习的主体地位。只有历史课堂教学凸显学生的主体地位,才能帮助学生掌握历史基础知识,初步学会学习历史的方法,提高历史学习能力,进而发展历史素养,落实育人为本的教育理念。

一、感知真实历史情境,学生激发兴趣

美国教育家布鲁诺认为:“学习的最大动力乃是对所学材料的兴趣。”因此,在历史教学中,学生只有了解历史发生的真实情境、感受当时人们所面临的实际情况,才能激发认识历史进而研究问题的兴趣,形成自己的历史认识。

如部编历史教材七年级上册《西晋的短暂统一和北方各族的内迁》一课,在讲述西晋由统一到衰亡这一问题时,学生通过细心观察历史地图和图片、阅读史料、聆听老师绘声绘色的讲述,调动眼、耳、口、脑等多种感官感知西晋统一全国的真实情境,拉近学生与历史的距离,激发学习兴趣。学生从教师出示的由三国鼎立到西晋统一全国的动态形势图和时间轴中,了解到三国后期,由于曹魏在三国之中占据长江以北的广大中原地区,人口稠密、经济发达,实力远胜蜀汉和东吴。首先,看蜀国,刘备死后,儿子刘禅继位,他软弱无能,听信谗言,致使蜀汉逐渐走向衰弱。到263 年,魏国大举进攻蜀国,战争仅几个月,刘禅向魏投降,蜀国灭亡。再看此时的魏国,曹丕死后,司马家族掌握曹氏军政大权。

尤其是司马昭时期大力发展司马家族势力,篡位野心人尽皆知。后来,人们用" 司马昭之心,路人皆知" 来说明阴谋家的野心非常明显,已为人所共知。

果然,到266 年,司马昭的儿子司马炎篡位称帝,改国号为晋,以洛阳为都,史称西晋。从曹魏到西晋,国家过渡平稳,几乎没造成大规模的社会动荡。

学生进而好奇此时的吴国又是什么情况?此时孙权的孙子孙皓做了皇帝,他昏庸暴虐致使吴国众叛亲离,走向衰弱。279年冬,晋武帝司马炎出兵伐吴。

不到半年,孙皓投降,280 年吴国灭亡,三国鼎立局面彻底结束,西晋统一全国。西晋统一全国耗时短、速度快,几乎没造成大规模的流血牺牲。此时中国从三国鼎立的局部统一走向全国统一(出示时间轴)。

西晋是继秦汉大一统以来的又一次国家大统一。

而年富力强的晋武帝司马炎更是大力整顿政治、发展经济,终于促使西晋的社会经济得到了较快的恢复和发展,出现了经济繁荣、人民安居乐业的太平盛世。学生通过教师出示《晋书·食货志》的一段史料“是时,天下无事,赋税平均,人咸要其业而乐其事”,加深理解认识。因晋武帝此时的年号叫“太康”,所以史称“太康之治”。通过以上途径感知真实历史情境,学生了解到西晋有魏国的良好发展基础,又迅速统一全国,而晋武帝的“太康之治”又如此繁荣,纷纷预测西晋会发展得越来越好,但史实是否如此呢?学生激发了进一步探索西晋发展历程的兴趣,继续深入学习。

二、问题引领切入教学,学生调动思维

历史不只是对过去的记忆,更重要的是对过去的反思,从这个意义上说,历史学科是一门思考、思辨的学科。而历史的学习,重要的是使学生形成自己对历史的认识。[1] 当然,真正的历史认识是在思考、解决问题的过程中建构起来的。因此,学生希望在历史教学中,以问题引领切入学习,由问题调动思维,而且这些问题必须是能够调动学生思维的问题。例如在导入环节,学生通过观察先后出示的“汉末军阀割据图”和“三国鼎立形势图”两幅地图,回顾了从东汉末年军阀混战割据到三国鼎立的历史,知道中国此时从分裂走向局部统一。学生进而心生疑问:三国鼎立之后中国的历史又是如何发展的?调动思维开始本课学习。再如,在讲述西晋由统一到衰亡时,学生通过教师的详细描述,知道西晋有魏国的良好发展基础,又迅速统一全国,而晋武帝的“太康之治”又非常繁荣,纷纷预测西晋会发展得越来越好。但真实的情况却是西晋的繁荣仅仅是昙花一现,很快被内迁的少数民族匈奴在316 年灭亡。西晋从266 年建立到316 年灭亡,仅存在了51 年,若从西晋280 年灭吴、统一全国算起,则仅37 年。为什么西晋王朝如同流星一般迅速陨落,如此短命呢?由于史实和预测形成巨大反差,对学生的思维形成巨大冲击,激发他们继续探索,深入思考西晋短命而亡的原因。还有接下来一系列的问题引领:西晋当时出现什么社会风气?西晋时期为什么会爆发“八王之乱”?“八王之乱”到底是怎么回事?北方少数民族为什么要内迁?到底哪几个游牧民族内迁了?北方游牧民族大量内迁除了造成政权更替、战争频繁的结果外,还会产生什么影响呢?等等。在问题的步步引领下,学生的思维始终活跃在探究、解决问题的过程中。

三、开展史料研习活动,学生发展素养

基于核心素养的历史教学,其中最具学科本质和特点的,就是学生如何运用材料去研究历史问题。因为探究历史问题靠的是对有价值的史料进行分析,用实证的方法,以可靠的史料作为证据来说明对问题的看法。[2] 但史料本身不能直接回答问题,需要学生对史料进行分析、概括、综合、比较、判断等思维过程,逐步学会自己解决历史问题。而且学生在史料研习的过程中,唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养逐渐形成并得到提升。

例如在讲述西晋衰亡的原因时,学生合作探究:

西晋当时出现什么社会风气?通过自主学习、合作探究三则史料,这三则史料分别是关于晋武帝司马炎的一则史料、教材中关于大富豪石崇与贵戚王恺斗富的相关史事以及材料研读《钱神论》的部分内容,学生尝试从皇帝、富家贵族以及社会等三个不同的角度分析西晋当时出现的社会风气。

材料一:平吴之后,复纳孙皓宫人数千,自此掖庭殆将万人。而并宠者甚众,帝莫知所适,常乘羊车,恣其所之,至便宴寝。[3]材料二:西晋时的贵族、富豪还用斗富的方式炫耀自己的财富。大臣石崇和国舅王恺斗富,王恺用麦糖洗锅,石崇就用白蜡当柴烧;王恺用紫色丝绸做成长40 里的步障,石崇就用织锦花缎做出更华丽的步障50 里。[4]材料三:“钱之为物,无德而尊,无势而热,排金门而入紫闼,危可使安,死可使活,贵可使贱,生可使杀……凡今之人,惟钱而已!”还说钱“为世神宝,亲之如兄,字曰‘孔方’。”[5]由于初一学生文言阅读和抽象思维能力有限,所以教师要选取典型史料并作适当删减、降低难度,尤其是生涩的字词要加以注释,便于学生对史料的理解运用。学生通过对三则史料认真研读、仔细揣摩、逐渐理解,进而形成自己的价值判断。通过第一则材料,学生分析出世家大族出身的晋武帝司马炎,在280 年灭吴后,又将孙皓的千名宫女纳入后宫,于是后宫便有万人。女子太多,不知该宠幸哪个就乘坐羊车决定,羊车停在哪个宫女门前,便宠幸哪个。由此,学生得出认识:晋武帝荒淫无度,骄奢淫逸。学生从第二则材料看到富豪和贵族竟然用麦糖洗锅、拿白蜡当柴烧,实在太奢侈了。由于“步障”、“里”等词语远离生活实践,学生比较陌生、无法理解,需要教师加以注解。“步障”指的是宽长约三五尺(西晋时期1 尺约24 厘米,三五尺约三五本历史书的长度)的一种帷帐。贵族富家出门时,步障一般随车行进,或在路旁交叉处阻挡行人,起到遮蔽风尘或是路人视线的作用。而“里”在西晋时期约为400 米,相当于学校400 米跑道一圈。经过教师的注解,材料内容更贴近生活实践,学生就能深刻理解西晋时期贵族大臣们奢侈腐朽的程度。

学生从第三则材料分析出在大地主、大贵族当权的背景下,西晋社会上下唯钱是图、享乐之风盛行。

通过认真研读史料进行理解、概括、分析、综合、比较、判断等思维过程,学生形成了自己的历史认识,即西晋统治集团奢侈腐化、唯利是图的社会风气加速了西晋的衰亡。最重要的是,学生在史料研读、论证的过程中,初步建构自己对历史的认识、逐渐提升历史核心素养。

四、参与设计结构化板书,学生提升认知

板书是一门高度浓缩“提炼”的艺术。一份好的板书设计,可以帮助学生构建完整的历史知识体系、从宏观上把握历史发展脉络、提升理性认知。

尤其是结构化板书,能够系统性地反映教学内容和整个知识结构体系,不但有利于学生系统地理解、掌握知识结构,还能调动思维和积极性,进而凸显学生的主体地位。

在本课历史教学中,学生尝试参与设计结构化板书:首先,上课前,老师在黑板最左侧张贴知识卡片;然后,教学过程中,学生跟随老师一步步建构结构化板书框架,整体结构框架老师来绘制,而框架内具体的知识点则标注序号;最后,在课堂小结环节,一名同学到黑板前把左侧的知识卡片张贴到相应的知识框架序号上,老师和其余同学认真观看,帮助其完善结构化板书。板书设计完成后,学生跟随老师依照板书回顾本课知识点,提升理性认知:从西晋灭吴统一全国,使中国由三国鼎立的局部统一进入到西晋的全国统一,但由于西晋统治腐朽、“八王之乱”、内迁少数民族反晋加速了西晋的衰亡,最终西晋被匈奴灭亡,使国家再次进入分裂割据的东晋十六国时期。即使是分裂割据期也孕育着统一因素,那就是自东汉以来北方游牧民族内迁带来的民族交融。大统一是中国历史发展的总趋势。学生在参与设计结构化板书时,热情高涨、气氛活跃,既调动了积极性又提升了理性认知。

综上所述,学生是教学的主体,在初中历史课堂教学中,学生通过感知真实历史情境、激发兴趣,问题引领切入教学、调动思维,开展史料研习活动、发展素养,参与设计结构化板书、提升认知四大途径来凸显主体地位,进而提升历史素养、落实育人为本的教育理念。