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修之以身,其德乃真———从生活与道德的关系看学校德育的嬗变

作者:jiaoshilw.com 更新时间:2018/3/19 16:02:59

我们常常看见现在的学生间因一本书、一件学习用品、几句冷言、一点小摩擦而发生口角甚至拳脚相加的现象增多了;我们常常埋怨现在的学生自控能力严重欠缺,虽然越控越严,而沉迷网络陷阱欲罢不能的学生却与日俱增了;我们也常常迷惘现在的学生恋爱为何如此普遍化、公开化、低龄化而无一丝毫羞涩之感;作为教育者,我们也常常面临感叹“老办法不灵,新办法不明”这样一种窘境,如此等等,不得不让我们反思:学校德育的症结在哪里?提高学校德育实效的出路又何在?

毋庸置疑,我国学校德育随着社会的发展在实践中不断创新,取得了不少成效:这主要表现在对学校德育工作力度不断强化,师资队伍建设逐步优化,学校德育工作机制日益健全等方面。但也不可否认,受功利主义教育观的影响,加之历史的和现实的诸方面原因,学校德育中还存在很多问题,集中体现在:

德育目标具有浓厚的意识形态色彩,存在着过分理想化和政治化的倾向。我国教育界一直有这样一种说法,“小学讲共产主义,中学讲社会主义,大学讲怎样做人”,这反映的问题是我们的德育目标缺乏科学的层次性,偏离了人的思想品德形成的规律性。而过高的、不合理的德育目标也往往导致教育工作者难以将其具体化,并付诸教学实践中去。

德育与现实生活两张皮。改革开放三十多年,虽然由生产力的发展带来了人们物质生活水平的不断提高,然而也正由于物质主义的过度张扬,直接削弱了道德之于现实生活的吸引力。学校德育远离现实生活。理想化的德育目标和德育内容有意无意地割裂了学生与社会的联系,也必然回避社会中存在的各种矛盾与问题。

德育过程的理论化和简单化。从我们的德育践行来看,往往忽视学生的主体地位,简单地把德育过程看作是对学生施加外部影响的过程,并将之简单地具体化为课堂理论灌输和校园规章制度的约束。虽然我们也强调通过社团活动、参观考察、社区联动、家校互动等多种途径来加强学校德育,但是却往往流于形式,因为我们肩上的担子太重了,稍有闪失,怕无人能担当这份责任。

“讲起来重要,做起来次要,忙起来不要”,这种与生活相脱节的德育建设,自然不能提高学校德育的实效。如何走出困境?笔者认为“修之以身,其德乃真”———道德是与生活与生命体验紧密相连的,学校德育要做到以人为本,从生活性问题入手,以生活为定向,使生活过程德育化,德育过程生活化。

一、生活之于道德

德育的本质是什么?是使个人完成道德上的社会化,还是帮助生命个体完成对于人生意义的求索和生存质量的提高,抑或两者兼而有之?尽管对这一问题的探讨并没有形成一致的见解,但无论从哪一角度理解都逻辑地包含着德育“生活化”取向的必然性。

首先,生活是道德逻辑起点。马克思曾经说过:“人的根本就是人本身。”人与动物的区别在于人本身一种具有主体性的社会存在,不仅需要活着(物质生活),而且需要活得有意义(精神生活),并由此产生了人与人之间一系列的关系准则:政治的、经济的、文化的等,其中包括协调“人—人”关系及“人—自然”关系的规范,称之为道德。法国哲学家列维纳斯也认为人是“合乎道德的结合”,作为有意识和自我意识的存在人,不仅要维护自己作为人的价值和尊严,还要关注、关怀他人的存在,维护和尊重他者的地位和尊严,“人是道德的存在”。可见道德的价值与存在取决于生活,道德教育的存在自然也是为了人的生活,为了人的精神生活,但它在客观上也对人的物质生活起一定的协调作用,因此可以说德育的本质在于帮助个体提高生命的质量。

其次,对生活的关注是道德促使个人社会化的唯一途径。人是一种社会性的存在,道德是维持社会性存在的基础,德育因此具有促进个人道德社会化的作用。从德育的功能角度理解,这可以称之为德育的社会化功能,即德育对社会发展所能发挥的客观作用,包括政治功能、经济功能、文化功能和生态功能等。但这一作用的发挥最终目的仍在于人、在于生活。

“无恻隐之心,非人也;无羞恶之心,非人也;无辞让之心,非人也;无是非之心,非人也”。没有道德,人就无法生活,“只有生活本身才能为自己制定法则。在生活之上或之外,不再可能有什么了”。生活是道德成长的沃土,道德是与生活“同呼吸,共命运”的。现实中,那些把道德从生活中剥离出来汇编成册、死记硬背从事学校德育的做法,显然是违背了这一基本的事实。

二、嬗变:面向生活的德育

美国著名的心理学家、教育学家杜威和我国人民教育家陶行知很早就提出“教育即生活”的“生活教育”理论,认为学校教育不能脱离社会,道德教育也不能只靠知识的传授,而应该通过参与社会生活来进行。“生活中大量存在的是缄默的、不可言说的道德,它们在生活中直观地呈现出来,为我们所体悟和认同”。一个人认真地做好生活份内的事情,如作为员工,负责地完成工作任务;做父母的,尽心地抚养、教育自己的子女等,这些看起来是习以为常的琐事,却使生活于其中的每个成员时时处在具体道德教育情景中,因为在生活中每个人“既是道德的接受者,又是道德的体现者和创造者”。学校德育只有充分利用生活中的道德教育资源,才能切实提高实效性并对学生起到长久的影响力。

但在德育实践中,或许我们正违背了这一要求,有意或无意地把德育从学生日常生活中剥离开来,使之成为独立的、纯而又纯的教育教育家赞科夫指出,“照背那些不触及自己心灵的词句,亦步亦趋地按教师的指示办事,就不可能使学生在个性上有深刻的进展,不可能使这种进展成为让学生享用一生的真正的财富。”更何况,德行的养成绝不是靠一些冷冰冰的僵化刻板的道德训律与戒条堆积起来的。将德育简单地等同于知识教育,就如同柯尔伯格所说,“把人当作道德知识的口袋。”这是对于人的“工具化”与“物化”。由此可见,德育改革要走向生活,走向实践,是德育本身内在的也是其必然要求。

三、德育嬗变的方向与目标

正是基于现代德育面临的困境,德育的改革和嬗变必须关注人和人的生活,应该寻求以生活为中心,确立学生个体成长的学校德育发展目标。

1.关注生活,形成理性的道德认知能力

生活是人的感性生命成长的地方,也是人理性思维发育的源泉。人类道德法则的存在,本身来自人类对人与自然、人与人、人与自身等关系长期生活经验的总结。在多元化价值共存的现代社会里,传统德育的基础———相对稳定的社会和价值体系已不复存在,德育更强调重视学生自身的道德认知或判断的形成。如果学校德育仅停留在对道德法则的理解、道德问题的澄清等道德认知方面,尽管能够提高学生的道德认知能力,有助于道德思维的发展,但由于忽视道德情感和道德践行,当学生面对生活中的道德现象,仍不能做出与道德相符的道德行为,甚至出现言行不一、学与做相背离的情况。

德育改革要遵循人的思维生成的内在规律,透过各种生活现象使学生意识到:人在生活中,是关系的存在,是共生性关系的存在,也就是道德的存在;每个人不可能离开他人和环境而孤独地生活,而一个人要与他人、他物共在,就须对他人负责(也是对自我的负责),遵守共同的约定,即道德法则。如当前影响人类发展的可持续发展战略问题、生态伦理问题、新形势下正当的个人利益与集体利益的关系问题、在共同富裕思想指导下的公平竞争与合理差别问题等。假如我们能站在高于生活的角度上指导学生用理性的道德思维认识它们,并用其指导学生生活,一定会提升学生在生活过程中的自主判断、选择、行动的意识和能力,使他们学会辨析生活中真善美、假恶丑,正视生活中善的或丑恶的道德现象,达到抑恶扬善、去伪存真的目的,从而引领学生向善的、美的方向发展。

2.关注生命个体,提升作为人的存在价值

德育作为呵护人心灵的实践活动,要通过精神的关爱,让学生明晰两个问题:我们“为何而生”,我们又“何以为生”。

关爱生命,关注学生当下生命成长的需要,让其体验到当下生存的价值,享受到生命成长的快乐,这是学校德育嬗变首先必须努力达成的基本目标。生活是一个过程,现在的生活本身就是生活,它并不仅是将来生活的准备,德育必须重视现在、重视学生当下生命成长的需要,关注学生个体现实生活中的欢乐与哀愁、所面临的挑战与诱惑。关注学生个体生命的现实需要,实质是关注每个学生每一天的健康成长,帮助每个学生过好每一天。生活不是过去时,也不是将来时,而是不折不扣的现在进行时。学校道德教育必须面对学生真实的生活。真实的生活往往带给人许多的尴尬、压力、恐慌,同时,人的生命又具有解决这些问题的潜能。只有在现实生活中,在直面这些问题的真实经历之中,这方面的潜能才可能转化为能力,才可能变为生命的经验。所以,关注学生的现实需要,就是要帮助他们解决现实生活中的问题,从而培养、提高他们这方面的能力。教师如能敏锐地发现问题,抓住时机,及时给予指点、帮助,就能够促进学生道德素质的提高。

其次,关爱生命,以人为本,提高“何以为生”的能力,在对生活的向往与追求中提升人的生存价值,这是学校德育嬗变与改革的终极目标。北京师范大学教育学院教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任檀传宝认为,法的教育是“堵”,是用强制手段让人遵守底线;心理教育是“疏”,帮助学生走出心理误区。仅有这两者还是很不够的,需要有一个引导的机制,就是要加强德育。道德教育的主旨应该是鼓励人过高尚的生活、高品位的生活,是改善人的生存状况,提升人的生命质量。德育的终极价值追寻是培育健全的人,培养有教养的人、培育精神幸福的人。有教养的人,应该有自己的风格、理想、品位与尊严;有自我教育,拥有目标的人生观,善于自我节制;对别人的感受有所尊重,有明确的择善原则,强烈的正义感和敏锐的判断力。德育改革正是以人为本,挖掘、保持人的内在的精神需求并使其与时代的发展趋势一致,使学生不仅获得对当下生活的充盈,更具有不懈追求奋斗的激情。

3.关注和谐,让学生诗意地栖居道德家园

生活中蕴涵着丰富的道德要素,更蕴涵着诗意,每个人都是在生活的背景下创造着诗意的生活和生活的意义。德育要充分利用富含道德意蕴的生活,通过道德教育努力使学生生活于充满人文关怀的道德环境中,过上诗意的生活,在生活的耳濡目染中陶冶情操、涵养德行,引领学生领会并体验道德人生的幸福感和崇高感。为此,德育的改革和嬗变要努力关注:

(1)关注人际关系的和谐。“一个社会是否和谐,一个国家能否实现长治久安,很大程度取决于全体社会成员的思想道德素质”。提高社会成员的思想道德素质,必须抓住关键,而这个关键就是让社会成员人人都“心有他人”。从中国传统文化来看,儒家伦理学说提出了很多德目。《论语·卫灵公》中记载,子贡问孔子是否有“一言”可以作为道德准则而终身奉行,孔子的回答是“恕”,具体而言就是“己所不欲,勿施于人”。《论语·里仁》记载,曾子认为“夫子之道”就在于“忠恕”。什么是“忠恕”?“尽己”为“忠”,“推己”为“恕”。“忠恕”的基本精神就是孔子说的“己欲立而立人,己欲达而达人”“己所不欲,勿施于人”,也就是在处理人际关系时要设身处地为他人着想,要像对待自己一样对待他人。这种由我———他人———国家“由己推人”的德育方式,看起来有点目光狭隘,不那么崇高伟大,但却更符合学生生活内在要求和人性对道德的需要,能够使平凡的个体时时感受到德育之于人浓浓的关怀。德育就是让人在为他人创造幸福的同时自己也体验到“赠人玫瑰,手有余香”的道德诗意。

(2)关注人与自然关系的和谐。人类产生之初,便与自然相依为命。随着人类征服自然的技术与能力的不断发展,人类开始以改造自然为己任,认为人是地球的主宰,是自然万物的灵长,其他生命体都是人类的附庸,自然界的其他一切都是为人类服务的工具和机器,它们没有权利可言,没有自在价值,只是为人类所用;人对自然万物没有所谓的责任等,即是说,人对待自然界一切非人类存在物的任何行为,都不存在道德问题,不受道德的约束。这种长期形成的人类中心主义的错误观念,导致了千百年来人类对其以外生命体行为的盲目和残忍。直到近期,在人类难以解决自己面临的严重的生存和发展难题时,才认识到自然万物之于人类是相互依存、互利共生的统一体,不可互相代替。德育的作用就在于引导学生形成这种新的自然观。

德育要使学生善待自然,发展人与自然之间的健康的、理性的关系。引导学生树立人、自然、社会和谐统一的观念,热爱并尊重自然,珍惜自然资源,积极参与美化自然、促进环境良性发展的行动,并在行动中培养生态是非观、生态义务感和生态参与感,培养他们为创造人类美好生存空间而努力的自觉意识。同时注重人与自然的平衡,“倡导一种尊重自然、善待自然之道的伦理性态度,倡导一种拜自然为师、循自然之道的理性态度,倡导一种保护自然、拯救自然的实践态度,匹配人与自然和谐共处的伦理精神”,进而将人类征服自然改造自然的价值实现改造为人类离不开自然而存在、不能离开自然而发展的新观念。

(3)关注人自身各要素的和谐。人是有本能、欲望、情感的感性生命,同时又是能用理性控制情感的高级动物。而人本能的需要与理性的要求往往不一致,使人时时处于自我冲突和矛盾中,主要表现为生活中各种烦恼、困惑、压抑、无所适从等,这些问题的根源同样来自生活。德育要调节人与自身各要素的关系,这种关系不仅仅体现在调节人格、智力、能力、体力、创造力之间的关系,更在于促进学生精神生活的和谐,使道德成为学生心灵的一种内在需要,使其轻松愉快地生活,成为个“像样的人”,不仅仅为了自我发展,也为了社会进步。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到学校教育时指出,儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界———“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”造成这种状况的原因是多方面的、复杂的,其中一个重要原因可以归结为长期的封闭式的德育,使学生成了“笼中之鸟”。

当然,我们毫不怀疑这一封闭式的德育背后所蕴含的善良愿望———尽可能使学生在“净土”中免受不良影响。然而,在这一善良愿望指导下的德育实践无异于让学生在床上练习游泳,一旦下水,结果可想而知。事实上,现代德育要走出困境,就应回归生活,德育只有植根于生活世界,才能具有深厚的基础和强大的生命力。我们完全可以这样说:生活的外延有多大,那么德育的外延就应有多大。

法国作家蒙田有句名言:“我们的教育仅仅不使人变坏那是不够的,应该使人变好。”要做到这一点,我们的德育必须从传统观念的阴影中走出来,站在生命哲学的高度,去真正地把学生当作是一个个独特的生命个体,去关照、宽容、锤炼他们,让学生的道德生命得以“诗意地栖居”。