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以说促写,加强互动,优化过程写作效果

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/10/9 13:26:00

文 /陈皓曦

 

 

摘 要:本文针对中学英语写作教与学的问题进行归因分析,提出以说促写,加强写作教学中的互动,优化写作过程学习效果的可能对策及其操作原则,并结合“问题解决型”应用文的过程性写作教学案例说明如何有效实施​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。

 

关键词:以说促写;互动促学;过程性写作

 

 

引言

 

英语写作能力是现代社会人才必备的关键能力,也是中学英语课程中一项重要的学习内容​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。在大型英语测试中,写作部分分值占比愈发增大,考查维度愈趋综合,评价标准也越来越高​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。然而,在中学英语教学中,学生作文质量偏低的问题一直存在。董燕萍(2005)认为,写作是中国英语学习者最大的难题。刘淼(2001)进一步指出,书面作文难教、难学已经成为世界性问题,写作教学久攻不下,已成为许多国家英语教学研究的焦点。

 

中学英语写作教学问题及归因

 

在听、说、读、看、写五种活动中,写作对学习者的能力要求最高。写作时,学生需要运用写作技能与策略,将文化、语篇、语用、语法和词汇等知识综合运用到写作任务中,并以书面形式呈现结果。

 

从心理机制看,写作活动比其他活动更复杂、更费时,对大脑的短时记忆挑战更大,需要至少三轮转换才能最终完成(刘淼,2001)。

 

从学的角度分析,学生个人的作文问题表征及其归因不尽相同,但基本可以归纳为四个方面:(1)作文内容空洞,立意不高(学生的文化知识贮备不足);(2)作文缺乏读者意识,交际目的不明,表达不得体(学生的语用意识薄弱);(3)作文结构不严谨,逻辑混乱,内容不连贯(学生的语篇能力欠缺);(4)作文语言不地道,表达错误多(学生的词汇、语法基础不牢固)。此外,作文之难令学生难以获得成功感,导致学生产生心理焦虑和畏难情绪,进而妨碍学习的过程。

 

从教的角度分析,写作教学低效的表现与可能的原因包括:(1)教师缺乏对写作教学的整体思考和设计,教学内容不成体系,缺乏前后关联。(2)教师对写作本质的理解不到位,对教学内容及评价标准把握失之偏颇。最普遍的表现是重视语言形式的准确性,忽视内容价值判断和得体性追求;重视表达方式的复杂度,忽视对篇章逻辑与连贯的关注等。(3)教师的思考重心在于“如何教”,对“如何学”关注不足,教学未能关照学生心理需求,未能提供足够学习支持。(4)教师为完成教学进度,未能充分开展过程性学习活动,“学习”沦为“测试”。

 

从以上分析可见,要突破写作教学难题,教师必须同时从帮助学生减轻心理负担和系统提升写作能力两个方面着力。为此,笔者提出“以说促写,加强互动,优化过程写作效果”的可能对策。

 

以说促写的可行性分析

 

说可以减轻学习者的心理负担。从心理机制上看,说与写的心理机制相似(见下页图)。但在内部转换和外部转换过程中,说与写相比具有两大优势:一方面,说比写速度快,更容易实现产出与思维同步,因而能更多、更快地抓取思维火花,最终表达的思想内容更丰富。另一方面,说比写的产出要求低,转换时无需兼顾拼写、标点、书写规范等要求,表达阻力更小,信息表达更流畅(刘淼,2001;董燕萍,2005)。可见,当学生写的能力不足时,说可以充当写的进步阶梯。

 

 

以说促写有一定的理论与实践基础。国内中小学英语写作教学中以说促写的实践研究并不多见,其中朱秀娟(2017)和舒娅(2019)提供了中学英语以说促写教学尝试的两个例子。而在小学语文作文领域,以说促写的研究与实践探索有一定的成果(刘淼,2001;黄丽旋,2016;陈妙,2017;刘爱玲,2018;等)。国内外研究者进行了借助口语优势进行书语表达——口述后记录的理论和实验研究,发现这个方法对幼童与学习能力低下者有效果(刘淼,2001)。运用母语和外语进行写作的过程不尽相同,但作文认知心理机制及在学习过程中遭遇的困难是相似的,在语言学习的基础阶段,这种相似性更加明显。

 

二语习得研究领域内的学者认为没有互动就没有学习,强调互动的促学作用(Long,1996;韩宝成,2018a, b;王初明,2019;等)。王初明(2013)通过对比分析发现对话是互动性最强的学习活动,促学效果最优。而对话是说的最常见形式。

 

对话具有五个关键特征决定其促学功能:(1)交际意图;(2)互动协同;(3)语境融入;(4)语言的创造性使用;(5)语言理解与产出结合(王初明,2013)。分析可见,五个特征都与写的过程密切相关。由此推论,说能够促进写。

 

笔者在多年的课堂教学观察中见到,实施优秀的教学设计而取得良好教学效果的写作课堂,往往是学生主动说、充满对话、深度互动的课堂。

 

综上所述,说有良好的促学效果,以说促写是可行的。

 

以说促写的操作原则

 

韩宝成(2018a)提出,随着学习者语言水平的提高,课堂应以强互动为主,如师生问答,学生讨论、辩论等。不难发现,英语课堂的强互动对学习者语言水平要求不低。课堂互动的主体是学生,要实现以说促写,必须保证学生愿意说,能够说,说得有针对性,说得有方法。那么,在写作课堂上,为了保证以说促写的过程有效,教师必须切实减轻学生说的心理负担,降低说的任务难度,提供说的过程支持(scaffold),保证说的时间,最大限度地发挥说的对话效果,让学生获得愉悦感与成功感。为此,笔者提出以说促写的作文过程性教学三大操作原则:

 

(1)意义优先原则(Ideas first)。内容为王,思想是表达的核心内容。教师应针对实际,允许学生在互动时用母语辅助表达个别内容。评价反馈时教师要充分肯定学生有价值的观点和想法,对学生的错误应予包容,认识到错误是伴随学习过程的必然产物。但是,唯有多说才有进步的可能,因此教师要保护学生说的热情,让学习发生。

 

(2)学习支持原则(Sufficient scaffolds)。课堂学习不是测试,教学应为学习的有效发生服务。教师应该充分预测学生的学习困难,提前准备必要的学习支持工具,如参考词汇和句型、引导构思的思维视图、导学评价单等。在开展学习活动时,教师应该更多地以问题导学、以示范导学。

 

(3)循序渐进原则(Step by step, one at a time)​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。写作教学是一个系统工程,教师要做好阶段性写作教学的整体设计,单个教学课时目标定位要突出重点,不宜贪多求全,最好是一堂课解决一个问题。教师要让学生能够在基础阶段写作课程中循序渐进地掌握各项写作技能及各类型语篇的写作规范与方法。为此,写作评价指标也应与教学内容一致,让学生能够看到具体的进步,提升自信及学习动机。

 

 

以说促写的过程性写作教学实施案例

 

笔者结合人教版高中《英语》新教材必修1第一单元和第五单元Reading for writing板块内容,以问题解决型应用文写作教学为例,进一步阐述以说促写的教学实施过程。该教材Reading for writing板块围绕范文(Reading)和写作(Writing)编写学习活动,遵循过程性写作思路。笔者的设计主要聚焦于用好教材活动,有效落实以说促写的互动过程。

 

对过程性写作环节划分的表述比较多,但都大同小异(White & Arndt, 1991;Hedge, 2005;董燕萍,2005;等),笔者在此把它归纳为五个阶段:确定主题、写前准备(学习范文、收集素材、筛选内容、拟写提纲)、拟写初稿、反思修改(可以进行多轮)、定稿发布。教师进行以说促写的过程性写作教学时,尤其要重点抓好写前准备这一关键环节,促进有效学习的发生。

 

1. 教学素材及整体教学目标分析

 

第一单元聚焦专家建议信,第五单元关注问题—对策的博客论坛,均属问题解决型应用文写作,因此教师应将两个单元的学习关联起来,形成小单元系统地帮助学生完善问题解决思路框架,拓展语篇能力和思维品质。

 

进行语篇学习时教师应关注专家建议信和博客论坛语言风格的差异,培养学生的语用意识。前者更正式,偏书面语,产出要求更规范、更严谨。而后者相对口语化,更像聊天,产出要求相对较低。教师应充分关注博客的口语化特征,引导学生更多地通过说来表达。

 

“问题解决型”应用文具有很高的实用价值,教师应多花时间帮助学生构建结构化知识,提升迁移能力,这个写作小单元的整体教学目标可定位为:养成积极面对问题的心态,掌握问题解决的思维方法和问题—对策型语篇的结构化知识,并迁移应用于解决自己或他人的真实问题。教师可基于教材学习活动,创建课室求助栏和班级博客,鼓励学生构建和谐的学习共同体。教师还可渗透文化意识教育,引导学生关注青少年求助方式的变化:由给专家写求助信转变为借助互联网获得建议。前者互动性弱、速度慢、信息量小,后者互动性强、迅速、信息海量,视野更广阔,但更需要甄别信息的价值,引导学生自觉提升资源策略水平和信息素养。

 

2.以说促写教学活动的设计:写一封建议信

 

(1)了解学习任务:学习写一封建议信。

 

(2)学习范文。解构问题—对策型建议信语篇,构建结构化知识。

 

① 活动1:讨论建议信的内容。

 

● 概述“问题”,抓取“建议”内容 (What is Worried Friend’s problem? What advice does Ms. Luo give?);重点区分建议句和拓展句;讨论围绕“talk to your friends about his behaviour”的建议和三个拓展句分别介绍的内容。

 

● 对建议内容进行价值判断(Do you think Ms. Luo’s advice is useful? Why or why not?);基于语篇的具体内容的讨论归纳“好建议”的特点:有针对性、具体、可操作,有必要的拓展信息。

 

● 讨论其他可行性建议(What other kinds of advice would you give?),学生积极思考,表达己见,并运用“好建议”的评价指标进行价值判断。

 

② 活动2:分析建议信的基本结构及各部分功能。教师可带领学生重点讨论第一段的重要作用,启发学生的读者意识,渗透交际情感策略,具体包括:

 

● 重述问题,表明态度的认真与真诚;

 

● 表述对咨询者感受的理解,以同理心实现共情,给咨询者以温暖,对咨询者有心理疗愈效果,这本身也是一种解决问题的方法。

 

③ 活动3:归纳表述建议的句型,分析建议句的语言特征。教师除引导学生归纳文中及其他学过的建议句型外,还可以显性地分析建议句的语言特征:包含行为动词(短语),体现建议的操作性特征。如果该行为动词比较宽泛,则后续拓展句会具体说明。

 

(3) 构思文章。围绕写作任务情景,运用上一环节所构建的结构化知识开展文章构思。这个环节中说与写交替或同时进行。

 

① 活动1:阅读写作情境,明确写作任务。

 

② 活动2:个人头脑风暴,记录思维火花。

 

● 三分钟内快速记下脑中闪过的所有建议;只记核心动词,不会写的用中文或符号记录;

 

● 接下来三分钟把记录内容说一遍,选出三个最好的建议。

 

③ 活动3:小组讨论,分享所收集的好建议。

 

● 各成员轮流说出三个建议,其他成员边对比边记录,相似建议记在一起,说过的建议不重复记录。

 

● 选出小组内三个最好的建议。

 

该活动中语言表述问题不作为重点,学生可以在分享过程中互相解答或请教老师,也可以查词典。

 

④ 活动4:全班讨论分享。教师在该活动中要抓住时机,引导学生学会将散乱的思维碎片进行结构化。除了鼓励学生继续记录“好建议”外,教师也可以利用板书有意识地将学生分享的信息内容分类、整合,以问题引导学生判断、梳理关联信息间的逻辑关系,并将思考内容显性化,如将相同建议的不同表达写在一起,用关联词和箭头将有逻辑关联的信息连起来;用层级示意图展示概念的上下义关系;用结构图展示信息的逻辑层次,等等。这是构思过程的外显,也是对学生如何从信息收集转向撰写提纲的思路示范。

 

⑤ 活动5:学生个人撰写提纲。

 

撰写提纲可以选择点列式或结构图等方式,做到内容、结构及逻辑清晰即可。教师应在系统写作教学课程中逐步帮助学生掌握思维视图等有效的构思工具。教师亲自示范过程或提供范例都是有效的引导手段。在基础阶段,教师还可以用留白式提纲模板为学生搭建支架。

 

⑥ 活动6:讨论修改提纲。

 

这个活动可以采取点评的方式,由教师引导全体学生参与评价,也可以采取同伴或小组讨论互评的形式​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。最后,教师布置学生修改自己的提纲的任务。

 

值得提醒一点,与许多教师的惯常操作不同,上述构思环节中的“头脑风暴”和“撰写提纲”都设计为学生个人独立进行的写的活动。这是因为学生需要有机会进行独立思考,了解自己的真实水平,增强学习自信,并在学习过程体验中养成积极、独立思考的习惯。

 

(4)撰写初稿。这一步由学生独立完成。教师可在学案上提供评价指标(具体可包括:建议性的篇章结构规范、内容有效性、交际得体性、语言表达准确性和丰富度等维度)、留白式写作模板、参考词汇和句型等学习支持,进一步降低写作难度。

 

(5)评价与修改。教师根据学生实际情况决定评价与修改的次数,在教学中可以采取同伴互评、面批、全班讲评等方式。评价表上可留空一栏,供学生互评时提出以发展性评价为主的更多建议。

 

根据学生情况,整个教学可安排在2—3个课时内完成。教师应该把过程性的有意义学习作为第一追求,给予学生足够的独立思考与讨论互动时间,把每一个学习活动做深做实,只有这样才能落实真正意义上的对话,才能产生以说促写的预期效果。

 

3. 以说促写教学活动的设计:写一篇关于英语学习的博文

 

(1)了解学习任务:学习写一篇关于英语学习的博文。

 

(2)学习范文。经过第一单元的深度学习,学生应当基本掌握了“好建议”的评价标准,分析语篇的环节可以更多地由学生讨论完成。教师可以设计写作素材收集表,在教材表格基础上,增加“评价建议质量”和“提出其他建议”两个栏目,并且增加空行,用于下个环节继续记录小组成员分享的有用信息(见下表,斜体部分为教师添加内容)。此外,教师还可以增加分析博客内容特点的学习活动,让学生帮助求助者学会如何清楚、具体地陈述问题,让提建议的人了解具体问题所在,给出更有针对性的建议,进而提升交际实效。

 

(3)对比语篇。教师带领学生讨论第五单元的语篇与第一单元语篇的异同,讨论范围可以包括语篇功能、语篇结构、互动对象、内容呈现、语言风格等方面。这个活动体现了问题解决型语篇写作单元教学的延续性与前后关联。

 

(4)小组讨论。教师要求小组各成员先思考并填写表中自己那一栏,然后仿照语篇轮流说出问题,提出建议。学生同时将讨论的内容记录在表上。讨论时,学生使用教材练习2中提供的功能性句型。

 

(5)口头模拟论坛。由教师发起口头论坛,介绍主题,指定一个学生续说,开启接龙模式。接龙符合王初明(2019)提倡的“续说”的要求,互动性强,也具有游戏性质。发言者都是由上一位发言者临时指定的,这样增加了活动的趣味性与挑战性,也能让学生们更专注地参与,获得更深刻的互动体验。有了上一环节的铺垫,口头论坛开展难度被降低了,课堂会产生比较真实的互动效果。

 

(6)布置作业:写博客。教师可在校园学习网创建班级英文博客,专门用于讨论英语学习问题,以本课讨论的主题作为第一个论坛主题。学生登录博客,按课堂上口头模拟论坛的方式跟贴。教师在下一个课时组织最佳博客点评。为了维护安全的共享环境,教师应在布置作业时与学生共同制定班级博客守则,如文明友爱、杜绝网络霸凌、不讨论与主题无关内容等。

 

结语

 

以说促写,关键在于让说成为可能。写作课堂上,教师应创造一切有利学习的条件,让学生愿意说、有话可说、自信地说、有准备地说,在与教师和同伴的互动互助过程中积极地、愉快地、创造性地表达自己的思想与情感,从而落实深度学习过程,拓展写作能力,持续发展英语学科核心素养。

 

 

 

参考文献

 

Hedge, T. 2005. Writing[M]. New York: Oxford University Press.

 

Long, M. H. 1996. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition[A]. // Ritchie, W. C. & T. K. Bahtia (eds.). Handbook of Second Language Acquisition[C]. New York: Academic Press, 413- 468

 

White, R. & Arndt, V. 1991. Process Writing[M]. London: Longman.

 

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陈皓曦,广州市教育研究院高中英语教研员,广东教育学会外语教学研究专业委员会副理事长。