代替写教育教学论文常见问题 | 代替写教育教学论文在线留言教师论文网是权威的教育教学论文发表,教师论文代替写平台,欢迎咨询教育教学论文代替写和毕业论文代替写事宜!
您的位置: 教师论文网 -> 英语教学论文 -> 文章内容

教师论文网导航

赞助商链接

基于诊断性测评提升高中生英语写作语篇衔接能力的案例研究

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/10/9 13:27:44

文/黄菊 叶雯琳 彭静 赵宁

 

 

摘 要:《普通高中英语课程标准(2017年版)》强调要处理好教、学、评的关系​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。本研究利用“优诊学”平台的诊断性测评,以重庆市某课题校教师茉莉与她所任教的高一年级两个班级的学生为研究对象,开展为期一个学期的研究,旨在发现诊断性测评对高中英语写作教学的促进作用​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。本文主要围绕以下三个研究问题展开:如何评,教师如何解读“优诊学”测评报告并发现学生写作中的主要问题;如何教,教师如何基于测评报告调整写作教学策略;如何变,在教师调整教学策略后,学生的英语写作能力发生了怎样的变化​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。

 

关键词:“优诊学”;诊断性测评;写作教学;语篇衔接

 

 

引言

 

写作能力是高中生英语语言能力中必不可少的组成部分,然而写作文体的多样性、写作过程的复杂性以及写作评价的艰巨性使中学英语写作教学成为一项巨大的挑战。为提升高中生的英语写作能力,一方面,教师应具备读写结合思维和整体写作思维,进行一系列写作课堂教学的改进实践;另一方面,写作教学中应融入多元评价,以评促教、以评促学。本案例研究,通过“优诊学”诊断性测评在高中英语写作教学的应用,探究课题组教师如何进行教、学、评结合的高中英语写作教学。案例研究主要回答以下问题:教师实施诊断性测评后如何解读报告,确认学生英语写作能力的弱项?教师如何基于测评报告调整写作教学策略?教学策略调整后,学生的写作能力发生了哪些变化?

 

 

文献综述

 

诊断性测评帮助教师思考教学计划、修订或者调整教学进度(Alderson, 2005)。它的目的是“确定顽固性学习问题的原因,从而计划弥补行动”(武尊民等,2011)。有效的评价应具有诊断作用,通过形成性评价和诊断性评价,学生语言能力能得到更好的提升(Wylie & Lyon, 2012)。诊断测试属于标准参照考试,关注教学目标实施的有效性,反馈考试信息有助于修改教学目标、改进教学质量,促进测试对教与学的正面反拨效应(邹申、杨任明,2006)。诊断性测评运用于课堂教学,应分为四个步骤:计划、选择与规划、结果分析与反馈、教学决策。课堂教学中,教师应注意获取多元化评价诊断性测评信息,对其进行分析解释并及时反馈(武尊民,2017)。

 

 

 

研究方法

 

该研究作为诊断性测评应用于高中英语写作项目课题的一部分,于2018年9月至2019年4月在重庆市某重点中学开展,研究对象为该校高中英语教师茉莉与她所任教的高一年级的两个班级的学生。茉莉是一名教龄仅一年的新手教师

 

该研究分为两个阶段:第一阶段为2018年9月至2018年11月,包括教师学习共同体建构、访谈交流、高中生写作现状诊断、课堂观察、第一次“优诊学”测试(前测)与报告分析等过程;第二阶段为2018年11月底到2019年4月,包括专家下校活动、公开课写作课例改进、两周一次的课堂观察、第二次“优诊学”测试(中测)与报告分析等研究活动。整个研究过程中,课堂观察、访谈、教师的反思日记与田野笔记为主要的数据收集方式。基于研究问题,研究者把数据从“教”“学”“评”三方面进行归类,分析“优诊学”平台前测和中测的量化数据,把收集的质性数据进行反复的阅读分析、归纳,以及三角验证和综合分析。

 

研究发现与讨论

 

1.“优诊学”诊断学生写作能力的弱项

 

“优诊学”测试关注学生的九项写作微技能,包括识别语篇衔接连贯、识别语篇语言特征、内容的传达、词汇的运用、语法的运用、衔接连贯的运用、写作常规的掌握、写作字数的把握以及篇章结构的把握,每项技能满分为30分。2018年10月14日,项目组对研究对象所在班级进行了优诊学的写作测评前测。两个班级前测中的写作微技能情况见表1。

 

由表1可见,两个班级在识别语篇衔接连贯(16, 16)、识别语篇语言特征(15,12)、词汇的运用(17,16)、语法的运用(15, 15)、衔接连贯的运用(19, 19),写作常规的掌握(18,17)等六方面的平均分低于20分。“优诊学”诊断出学生在写作技能上存在的薄弱之处,教师的写作教学提供了建议。

 

教师茉莉的反思笔记(2018年10月21日):(读“优诊学”报告后)发现学生英语写作微技能的弱项是语篇衔接,分析出导致弱项的原因是学生对于逻辑结构把握不足,文体意识、读者意识薄弱,衔接的语法手段和词汇手段欠佳等。基于报告显示出的问题,教师有针对性地进行了一系列教学策略调整,如用思维导图进行梳理、设计问题链等,并跟踪记录学生在教学策略调整后的变化。

 

以诊断性评价为基础,以教师实践为依托,教师茉莉确定了此阶段写作教学的关注重点为语篇衔接能力,具体为“优诊学”测评写作微技能中的第一条(识别语篇衔接连贯)与第六条(衔接连贯的运用)。教师将诊断出的问题与教学经验相结合,确定了写作教学的重点为关注语篇衔接。两者互相补充,这样既避免了教学过程中唯数据论,也防止了教师经验论,是诊断性评价与写作教学实际的有机结合。

 

 

2. 教师调整教学策略

 

(1) 设计问题链,串联篇章整体逻辑

 

“问题链,就是根据教学目标和教学内容,结合学生已有的知识或经验,将教材知识转变成具有一定系统性、层次性、相对独立又相互关联的系列问题”(裴松,2011)。教师在对教材文本进行语篇分析时,梳理语篇内在逻辑线,并根据文本的文体设计问题链,有利于学生整体把握语篇结构,赏析语篇的逻辑衔接方式。

 

教师茉莉在2018年11月中旬的专家下校的汇报课上,授课内容为外研版《英语》必修二Module 2 “No Drugs”。该篇课文是一则与戒烟主题相关的宣传单,但是宣传单的写作形式在学生生活中应用不多,且宣传单本身更注重形式。为激发学生对话题的表达欲望与写作兴趣,教师创设了贴近学生生活的真实情景。教师茉莉将文本输入环节的材料改成了一则结构更为清晰、语言更加丰富的父亲写给儿子的关于Stop Smartphone Addiction的建议信,课堂输出目标定为学生给自己家长写一封回信(见图1)。

 

教师由家长会上家长对学生坏习惯的抱怨作为话题引入,在进行词汇和话题准备后,设计了以下问题链:

 

What did the parents complain about?

 

Which bad habit do you think troubles them most?

 

What did this father write in his suggestion letter?

 

What’s the aim of writing this letter?

 

What’s the bad influence of smartphone addiction? Why did the father show the bad influence at first?

 

With what methods did the father show the bad influence?

 

What suggestions did the father give to his son?

 

After giving so many suggestions, what expectation did the father hold?

 

教学设计的过程中,老师用由浅入深并环环相扣的“问题”和“悬念”来构建一个问题探索型与问题解决型的课堂。教师通过让学生猜测父亲给儿子建议信的内容,先给予学生发散性思维空间,然后带领学生阅读并梳理文章的段落大意,用问题链将块状的思维导图各要素之间建立网状关联,引导学生思考各要点间的逻辑关系。例如教师让学生在开篇陈述写作目的后,为了使后面的写作内容达成说服他人改正坏习惯的目的,教师引导学生进一步思考了“为何需要阐明该坏习惯的危害”“如何让阐述变得更加使人信服”“如何提出可行性建议”“为何要落脚到实际行动的呼吁”等问题。在课堂上,老师引导学生既关注内容、语篇结构和语言,也关注写作技巧的运用。课例从多个维度解读了本节课的学习重心,搭建语言结构和方法的“支架”,让学生知道“为何写”“写什么”以及“如何写”。

 

 

(2)巧用语法整合句义

 

语篇结构体现的是宏观上的衔接统一,语法手段和词汇手段体现的是语篇微观上的统一。教师茉莉在高一上学期期中考试后,针对学生在考试作文中出现的问题进行了一次改进教学,旨在引导学生感知、体会如何通过语法手段整合句义。在课堂教学中,教师带领学生欣赏、辨析范文的优缺点,体会如何从结构、语言、用词角度等方面提升写作,并让学生针对自己的作文分析自身问题,进行提升修改。

 

例如:教师从学生习作中挑选了一篇得分中档的文章作为范文,原文见图2。

 

该篇文章在结构布局上稍有失衡,语言上一方面有意识地使用first与 second等显性连接词连接各要点,但各句对象转换生硬,上下要点之间存在脱节,有逐点列举翻译的嫌疑;另一方面,前后两个简单句的堆砌切断了两者之间原本的内在逻辑,如:Our classroom is so clean that you will feel comfortable here. You can also see the mountain and river. 建议改为You can see the mountain and river from our classroom。教师教学过程中引导学生从表意出发,还原句间的内在逻辑,再适当使用从句、非谓语形式、with复合结构等语法手段使前后句子的黏着性增强,使语言简洁而富于变化。教师通过对比学生前后的习作,能看到学生运用语法手段增强语篇内在统一性的能力得到了逐步提升。

 

(3)仿写赏析隐性衔接

 

通过分析“优诊学”诊断性测评报告与学生的日常写作,教师发现学生写作中存在较为严重的衔接生硬、逻辑关系不清、衔接词误用等问题。学生通过记忆功能性语言模板,比如过渡衔接词、总结类表达、观点态度类表达等,能够使用一些显性的衔接用语,但不能实现准确运用,比如只出现“on the one hand”却没有“on the other hand”等。 于是,教师在日常教学过程中会适当补充一些阅读材料,如改编的外网文章、配套的阅读练习材料等,给学生输入更多语言地道的优秀资源,并在引导学生梳理文章结构时,关注一些关键性用词的过渡衔接作用,让学生在日常学习中体会隐性衔接是如何作为“无形的网”将语篇整合在一起的。

 

例如教师在讲授外研版《英语》必修一Module 3“My First Ride on a Train”时,补充了一篇经过改编的外网游记,带领学生针对其中起到隐性衔接作用的表达进行了赏析。

 

 

游记片断摘选:

 

“Majestic, spectacular and mysterious as they were, this breath-taking beauty was beyond description, just attracting millions of tourists to discover the secrets behind them. It was true of us. Following others, we took a cruise ship downstream the Lake Ontario and landed on the port of Toronto.”

 

教师引导学生关注加粗部分在意义上的内在关联以及在文章中所起到的作用,让学生初步感知隐性衔接的表现手段及效果​‍‌‍​‍‌‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍​‍‌‍​‍‌​‍​‍​‍‌‍​‍​‍​‍‌‍‌‍‌‍‌‍​‍‌‍​‍​​‍​‍​‍​‍​‍​‍​‍‌‍​‍‌‍​‍‌‍‌‍‌‍​。

 

再例如在作者游览完大都市多伦多后,发出感叹:Our hearts beat faster with the speed of this quickly-developing modern city.又在前往古镇前提及:Strangely, as our cruise ship drove into the peaceful village, our hearts also calmed down gradually.教师引导学生感知在游记明线——游踪之外的暗线——游览感觉的前后变化,并体会在用词上前后照应、内在统一的写作手法。

 

3. 学生提升写作能力

 

(1)学生写作微技能的进步

 

在学期末,研究对象再次利用“优诊学”诊断工具进行了中测,其结果见表2。

 

通过对比和分析前测和中测结果可以发现,通过提升综合性教学策略,班级整体在识别语篇衔接连贯和识别语篇特征这两项写作微技能方面取得了进步,诊断性测评的结果证实了学生语篇衔接能力的提升。然而,词汇、语法的运用仍为学生写作中的弱项,教师需要在引导学生提升语篇衔接能力的同时继续改进教学。诊断性测评为后续的写作教学提供了方向指引。

 

(2)学生写作表现的提升和态度的变化

 

在诊断性测评的基础上进行的一些写作教学策略的改变使学生的写作水平得到提升并趋于稳定(见图3)。

 

在对茉莉的访谈中,她说:“最大的改变是学生们喜欢上了用写作去表达……轩轩是中等生,写作的提高和进步很明显……通过看分析报告,找出他微技能存在的问题,然后对症下药,他的写作进步很大,现在水平很稳定了……”(对茉莉的访谈,2019日4月11日))

 

同时,“优诊学”的诊断性测评与教师教学策略改进提升了学生的写作兴趣、积极性和主动性。茉莉老师在反思日记中写道:我开始意识到,经过高一上学期对学生写作技能的培养,至少学生现在更愿意写东西了。(茉莉的反思日记,2019年2月12日)

 

结语

 

在本研究中,“优诊学”测评辅助教师诊断出学生写作微技能中的语篇衔接能力欠佳的问题。通过对测评报告的解读,教师针对写作教学策略进行了一系列的调整。一学期后,学生的语篇衔接能力上升,学生写作水平提高并趋于稳定,学生的写作兴趣与写作主动性增强。基于诊断性测评与高中英语写作教学结合的实践既提升了学生在写作中的语篇衔接能力,也促进了教师自身能力的发展。

 

该研究对“优诊学”诊断性测评工具、教师与学生三方面的启示如下:

 

1.“优诊学”系统助力诊断评价

 

本研究验证了“优诊学”平台在教学中的实践作用。诊断性测试应用于教学有助于教师了解学生在某一阶段中学习上的长处与短处,教师提供教学效果或质量方面的信息(邹申、杨任明,2006)。“优诊学”报告为教师展现出了学生写作微技能的薄弱点,教师通过分析报告帮助学生解读自己的评分结果,寻找有针对性的学习方法,制定合理的学习计划。因此,“优诊学”的诊断性测评对写作教学的正面反拨作用得到证实。在使用“优诊学”的过程中,教师也发现了学生解读测评报告的能力欠缺这一现象。学生更多关注的是分数,而对测评报告所反映的写作微技能的不足、建议,以及如何运用建议等方面并没有足够的理解。教师需要加强对学生的引导。通过总结“优诊学”的使用经验,教师可以更充分地发挥“优诊学”系统地促学促教作用,用好系统提供的写作策略问卷、教学计划表等辅助工具。

 

2.诊断性测评促进教师改进教学策略

 

“优诊学”平台应用于写作教学,可促进教师教学、评价、反思能力的发展。针对评价结果进行分析与反馈,进而改进教学决策,是实施诊断性测评过程中的重要环节(武尊民,2017)。诊断性测评促使教师测评有依据,设置合理的教学重点,帮助学生调整学习策略。在教师茉莉的读写教学过程中,她灵活地处理教学重点,将语篇衔接微技能的训练渗透在听说读写的教学中,以训练学生语篇衔接微技能为目标,创新而有针对性地实施了一系列教学改进策略。同时,在实施改进后的教学策略的过程中,教师茉莉不断反思教学效果,进行教师间、师生间和与课题研究团队间的交流讨论,及时调整教学策略,教学反思能力有所提升。在课题研究中教师需要提升自身测评素养,如评价方法的转变、多元评价的结合、确定评价内容的能力、选择适当的评价内容,解读数据和根据数据进行教学调整的能力等。

 

3.诊断性测评促进学生写作能力的进步

 

教师给出具体的提升建议时,学生的写作会有明显的进步(Parr & Timperley, 2010)。在本研究过程中,教师茉莉对学生“优诊学”的测试成绩进行了点评,帮助学生解读自己的评分报告,寻找有针对性的学习方法,并在合适的教学决策的引导下重点提升弱项。教师在“优诊学”中测中发现学生在语篇衔接微技能上的显著进步,通过学生平时习作的表现,教师也检测到学生的写作水平趋于稳定,对待写作的态度也发生了积极转变。学生应该积极参与评价,发现和分析学习中的具体问题(中华人民共和国教育部,2018)。

 

未来研究应进一步关注诊断性写作测评对教学的反拨作用,如“优诊学”诊断性测评对学生写作能力、写作动机、写作效能感的影响;“优诊学”诊断性测评对教师测评素养发展的促进。总之,诊断性测评与中学写作教学值得更多的研究和关注。

 

参考文献

 

Alderson, J. C. 2005. Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface Between Learning and Assessment[M]. London: Continuum.

 

Davies, A. 2008. Textbook Trends in Teaching Language Testing[J].Language Testing, 25(3): 327-347

 

Parr, J. & Timperley, H. 2010. Feedback to Writing, Assessment for Teaching and Learning and Student Progress[J]. Assessing Writing, 15: 68-85

 

Wylie, E. C. & Lyon, C. 2012. Quality Instruction and Quality Formative Assessment: The Same or Different?[R]. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Vancouver, Canada.

 

林敦来. 2016. 中国中学英语教师评价素养研究[M]. 北京: 中国人民大学出版社.

 

裴松. 2011. 问题链在高中英语阅读教学中的运用[J]. 基础英语教育,13(6): 75-79

 

武尊民. 2017. 诊断性语言测评为课堂教学决策提供依据[J]. 英语学习(下半月刊), (8): 20-25

 

武尊民, 杨亚军, 任真. 2011. 学生学业成绩分析、反馈与指导系统:基于课程标准的中学生英语学习诊断性评价[J]. 外语教学理论与实践,(4): 15-21

 

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准(2017年版)[S]. 北京: 人民教育出版社.

 

邹申, 杨任明. 2006. 对标准参照考试的再认识——兼谈其在考试反拨效应中的积极作用[J]. 外语电化教学, (5): 21-27

 

黄菊, 西南大学外国语学院副教授。

 

叶雯琳,西南大学外国语学院研究生。

 

彭静,西南大学附中英语教师

 

赵宁,太原市综合高级中学英语教师