代替写教育教学论文常见问题 | 代替写教育教学论文在线留言教师论文网是权威的教育教学论文发表,教师论文代替写平台,欢迎咨询教育教学论文代替写和毕业论文代替写事宜!
您的位置: 教师论文网 -> 音乐教学论文 -> 文章内容

教师论文网导航

赞助商链接

实然图景与应然诉求——中国音乐教育话语体系的当代构建

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/5/14 14:42:44

何研究都基于特定话语之中,在福柯看来,“话语是一个表征系统,它不同于抽象的语言系统,而是深深蕴含在人们的社会实践活动之中,因而构成了人们关于知识、真理、价值和意识形态的看法”①。音乐教育自近代以来形成了特定的话语体系,但任何学科的话语都会随社会文化变迁而变迁,考察音乐教育话语能够引领我们思考音乐教育发展的根本性问题。

一、音乐教育现代性范式追求中的

话语体系特征

众所周知,任何教育研究都遵循特定的“范式”,它制约和规范着教育研究的诸多方面。范式是某一学术共同体拥有共同的信念与价值观,并在研究过程中遵循基本一致的理论取向、研究方法、学术话语等。百年来的中国音乐教育研究深受现代性范式影响,关于现代性,从文化层面来看,它包含了如下概念:“演化论的历史观、西方中心主义;社会进化根植于高雅艺术、科学、道德律法等文化领域的发展;总体化的、本质论的个体观念。”②现代性范式追求中的音乐教育话语主要呈现如下特征:

1.音乐教育理论话语的西方化

教育理论是音乐教育话语的基础,它决定着音乐教育话语的发生与发展。百年来的中国音乐教育理论话语是以西方音乐教育理论作为基础构建的,譬如,刺激-反应理论(S-R theory)的行为主义心理学,泰勒原理(Tyler Rationale)的课程开发范式,审美无功利的审美教育哲学,等等。当然了,在引介和推崇西方音乐教育理论过程中不乏有本土化的尝试。但当接受西方音乐教育话语作为主流话语时,中西方音乐教育话语的不可通约性被抛弃了,因为“不同的理论之间不存在超历史、超文化、超传统的一种共同语言”③。若完全运用西方教育理论话语去诠释和截取本民族音乐教育,那么大量具有本民族特色和独创的音乐教育理论因不符合这套话语而被排除在外,其主体身份必将会被剥夺。

2.音乐教育知识话语的科学化

话语是基于特定知识观框架进行理解的。知识选择是音乐教育中的首要问题,这首先涉及的是知识价值问题。19世纪中叶的赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencet)提出了科学知识最有价值的经典命题,在音乐教育中表现为具有科学性的西方音乐知识最有价值。基本乐理、作曲技法、音乐教育体系、体系音乐学、音乐美学等西方音乐知识因具逻辑性、科学性、系统性而被奉为主流知识话语,并延续至今。对于不属于这个体系的音乐知识便以“不科学”而被排除在外。于是,本土音乐则是作为西方音乐知识的“他者”和“客体”存在而被建构,本土音乐知识话语随之消解。

3.“主客二分”认识论哲学主导的音乐教育哲学话语

所谓“主客二分”就是“主体与客体原本二元对立、相互外在,但主体是中心,世界万物是客体,处于被认识、被征服的对象地位,只是靠主体的认识和征服才使得主客达到统一。”④

审美是当下音乐教育哲学的主流话语。“主客二分”认识论渗透于其中,表现为以主流和主体的西方音乐审美话语对作为非主流和客体的中国传统音乐审美话语进行诠释,音乐教材编写和实际教学中常以“崇高”“优美”“悲剧”“喜剧”等西方审美话语为主。不可否认,西方审美话语存在于中国传统音乐审美活动中,但它无法全部包容中国传统音乐审美活动的整体性。此外,音乐教育者推崇的雷默的审美音乐教育哲学也具有主客二分认识论思想,雷默说:“音乐教育首先应当是音乐教育,也就是说,针对音乐作为艺术在本质上的审美性或音乐性的价值的教育。”⑤如此,人对音乐的审美主要集中于作品的旋律、节奏、和声、织体、曲式等,而与此无关内容则不是关注重点。

在知识话语方面,知识话语科学化追求带来了西方音乐知识话语的中心与权威地位,并被奉为真理,具有普适性特征。法国哲学家福柯认为知识与权力不可分割。西方音乐知识话语的主体地位彰显了其背后的西方音乐文化统治权力,它可以衡量和诠释作为客体存在的所有非西方音乐文化。

二、对百年来中国音乐教育话语体系之反思

1.音乐教育话语的本土性失语

我国音乐教育在特定社会文化背景下学习、借鉴甚至移植西方音乐教育理论及其教育经验实无可非议。但若单向度引进西方音乐教育话语并以此为国际化,那么只能将中国音乐教育话语永远依附于西方话语体系并永远处于单向度对话状态中。“西方音乐教育体制的植入,不仅构成了一些发展中国家音乐教育音乐价值标准的依附性,也使它们在音乐发展观念和形态上依附于西方。在西方音乐现代性以单边或单向性向度朝全球扩张时,非西方音乐被作为西方作曲整体技术思维框架中的‘音响元素’,音乐文化整体性的理解被分解和割裂,非西方传统音乐体系在世界音乐教育和基础教育中无法获得平等的东西方相互的认同。”⑥

2.音乐教育话语的文化主体性消解

任何话语体系都基于特定价值取向与文化立场,不存在“价值无涉性”。知识话语科学化追求带来了西方音乐知识话语的统治性,并作为文化主体性主导中国音乐教育话语体系。从课程建构来看,西方音乐知识中心倾向明显,中国传统音乐知识从“我者”变为“他者”。美国教育家詹姆斯·班克斯(James A.Banks)将这种课程构建称为“附加模式”,即以单元或学时数形式添加介绍中国音乐的相关议题、观念等,但仍以西方知识观和价值观为主。

任何教育都基于特定文化立场并传承特定文化主体。中国文化语境下的音乐教育话语应呈现中国音乐的文化主体性,但事实是,“我们目前学习母语音乐的语境已被‘置换’,倒像是在西方语言环境中学中国音乐,基本听觉、音感训练、音乐演奏唱操作、音乐史观、美学等课程,语法规则、价值观等,都是西方的。”⑦可见,音乐教育的文化主体性倒置消解了中国音乐教育话语的文化主体性。

3.音乐教育话语的创新性缺乏

音乐教育科学化主张以某种既定观念、逻辑为出发点,为音乐教育范畴、概念之间搭建规范性和逻辑性框架,这种科学理性研究范式成就了音乐教育话语体系形成与发展,如科学理性的音乐课程开发范式,科学知识型的音乐知识观等。其中,科学理性研究范式遮蔽了音乐教育的人文学科属性,导致了教育话语的创新性缺乏。

属于人文学科的音乐教育话语应摒弃科学理性以“物”的方式研究音乐教育的思路而转向人文之学,从人文学科维度建构、创新音乐教育话语。如后现代文化与多元文化音乐教育,哲学解释学、实践哲学与文化理解的音乐教育哲学,等等。音乐教育话语在与人文学科的对话、融合中形成的话语体系,从而产生音乐教育话语体系创新。

三、多元文化语境下的音乐教育话语转型

1.从音乐观的一元论话语转向多元论话语

音乐观对于音乐教育话语构建至关重要,不同的音乐观会有不同的教育话语。音乐教育中主张音乐是“凭借声波振动而存在、在时间中展现、通过人类的听觉器官而引起各种情绪反应和情感体验的艺术门类。”音乐是乐音运动的形式,音乐审美强调无功利审美。但有的民族音乐观并非如此,像非洲的“我舞故我在”观念强调音乐舞蹈的紧密关联性;汉语的“音乐与英语的“Music”一词并非完全对应。“几乎可以说每一种文化都有一定意义的‘音乐’概念体系。而这些体系的构成,往往显示出其音乐文化的独特性,并构成了文化精神意念活动和社会生活的重要特征。”⑨

当今多元文化课程构建强调从单一文化中心论转向文化多元论。英国多元文化教育家詹姆斯·林奇(James Lynch)提出了课程开发的“传统模式、民族附加模式、多民族模式、民族国家模式”⑩。“传统模式”是以主流西方音乐为中心;“民族附加模式”依以西方音乐为中心,只不过增加了部分非西方音乐;“多民族模式”是引导学生尝试从不同民族的文化视角来理解音乐音声、概念、行为,树立文化多样性和平等的价值观;“民族国家模式”是从多国家、民族的观点、视角来理解世界民族音乐文化。可见,“多民族模式”和“民族国家模式”的课程建构彰显了从西方音乐一元论话语转向了世界音乐多元论话语。

2.从“主客二分”认识论话语转向“主体间性”实存论话语

现代哲学扬弃了“主客二分”认识论哲学,建立了“主体间性”实存论和现象学哲学,即“在主体与主体的关系中确定存在,存在成为主体之间的交往、对话、体验,从而达到互相之间的理解与和谐。”不同文化的平等对话与理解是多元文化音乐教育的核心思想,因此,“文化理解”成了国际音乐教育的重要话语,它将打破单一音乐观念束缚,音乐自身的文化中探寻音乐存在价值及其人文意蕴。

文化理解的音乐教育将不同文明中的音乐视为与己平等的主体并与之对话,这种理解不求主客同一,而以承认差异性为前提。在理解中将先前音乐视界给予“悬置”,从他者视角理解音乐思想、价值和功能。同时还要学会尊重差异,从对方立场进行思考,以理解、欣赏他者,从而跳出狭隘的音乐价值评判理解的偏颇,走向开放、多元的音乐文化观。

3.从现代性话语转向后现代性话语

现代性话语下的音乐教育具有典型的基础主义特征,即“存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。”基本乐理、五线谱或简谱记谱法、视唱练耳等知识是音乐学习基础。但国际音乐教育主张“普遍有效的评价标准是不存在的,所有音乐体系都有其自身的价值,都值得学习和欣赏。”这是对音乐教育现代性话语的批判,同时也蕴含着追求差异性和倡导文化多样性的后现代多元文化观念转向。基于这种思想,国际音乐教育学会主张复数用法的“Musics”。

音乐教育的后现代话语转向意味着复杂的、多元的后现代音乐教育话语体系,是走出现代性话语垄断性与权威性藩篱的必然选择,这为人们重新审视音乐教育话语体系提供了新的视角和思维。

四、中国音乐教育话语体系的当代构建

百年来的中国音乐教育话语体系一直依附于西方音乐教育话语体系而存在,如何从“依附”走向“独立”,构建与西方音乐教育并行不悖的话语体系是全球化时代和全面复兴传统文化背景下的音乐教育需要思考的问题。

1.立足中国文化,探寻音乐教育的中国话语构建

(1)音乐教育话语体系的中国表达

音乐教育话语的中国表达首先是中国音乐本体话语表达。音乐教育中的音乐本体主要指音乐作品、乐谱、音乐作品音响,音乐教学领域非常强调节奏、旋律、节拍、调式、曲式等本体分析,这种分析是“单义性能指和单义性所指的单一对应和精确性的音乐概念系统基础上建立的和声对位的数学、几何化逻辑理性为特征的。”这种纯粹抽象的客观书面分析在诠释中国传统音乐时极易遮蔽中国传统音乐与文化哲学及语言的紧密关联性。音乐概念来说,中国音乐文学(诗词)并未完全分离,中国音乐的“腔音”是无法用西方科学逻辑进行分析的,从这个角度来说,中国乐理是中国音乐教育话语体系中国表达的知识基础。西方乐理是无法完全解释中国音乐的,正如杜亚雄先生所说:“中西基本乐理在‘表层结构’上相似,但在‘深层结构’方面却有很大差别。差别的造成与中西采用不同语言属系的语言及其特征有极为密切的关系。要改变目前音乐院校远离中华民族音乐传统,以西方音乐理论和技法来‘剪裁中国音乐的审美’的状况,首先要注意中西乐理在‘深层结构’上的不同,开设中国基本乐理课程,并根据中国乐理的要求改造视唱练耳教学。”

此外,基于地区性方言风格演变的中国音乐风格史观,基于宇宙观、伦理学、美学心理学等方面的中国音乐文化哲学观,基于中国传统美学审美范式的中国音乐审美观等都是音乐教育话语的中国表达内容,我们需要对此深入探讨,以此构成音乐教育话语体系的组成部分。

(2)音乐教育话语体系的中国经验

百年来的中国音乐教育话语体系注重用中国音乐教育实践论证西方音乐教育理论,而对于中国传统音乐教育理论与实践研究较少。只有从中国音乐教育自身经验特质中探寻中国音乐教育的独特规律,才能建立彰显中国经验的音乐教育话语体系。

音乐教育话语体系的中国经验是立足于历史与现实的“视域融合”,中国历史上的传统音乐教育创造了很多至今富有深厚教育学意义的教育经验,如即兴、口传心授的教学模式,以“和”为主的音乐审美观,整体直觉的音乐认知观等等。如何将这些传统教育经验与当下音乐教育进行“视域融合”以适应音乐教育发展,是音乐教育话语的中国经验的关键,因此,我们需要深入挖掘传统音乐教育经验并进行创造性转化,以此运用于教育实践。

(3)音乐教育话语体系的中国文化身份

“‘文化身份’意味着某种文化只有通过自己文化身份的重新书写,才能确认自己真正的文化品格与文化精神。这种与他种文化相区别的身份认同,成为一个民族的集体无意识和精神向心力,也是拒斥文化霸权主义的前提条件。”音乐教育话语体系的中国文化身份意味着从对西方音乐教育话语的依附中走向独立。“以中国音乐话语主体的建构应该是一个具有‘独立性’体系的一种范式,而非目前是作为一种‘依附性’的话语体系的范式。”这种“独立”彰显了中国音乐教育话语体系的本土性回归,它将中国音乐作为文化主体性来构建音乐教育话语体系,从而走向对中国音乐文化的自信与身份认同。

2.走向文化并置,在对话与理解中构建中国音乐教育话语体系

音乐教育的中国话语构建并非完全排斥西方,而是意在构建与西方音乐教育话语并行不悖的具有独立个性的话语体系,以便在文化并置中进行平等对话与理解,即将不同文化中音乐教育放置在一起进行相互观照,“使原来处于文化格局被动地位的非西方文化成为反思西方支配性文化观念的批评探针。”

多元文化语境下的中国音乐教育话语构建需在文化并置中构建双向度乃至多向度的对话与理解,这是各自差异性的对话与理解,包括音乐概念、历史、心理、传承、创作方式、价值观等,这种对话既有自己独立的话语体系,又有尊重包容西方文明乃至东方文明中的音乐教育体系。“对话是两个以上音乐文化陈述主体在说话,而且两个以上主体并非用一种语言来对话,也就是说并非用一种同质性的语言进行对话,正如我们按照西方基本乐理的音高、音程乃至和声、复调、曲式、作品等术语进行音乐对话,那是在单一音乐语言概念体系中的‘谈话’,往往是在一个陈述主体或一方文明的思想框架中的谈话——这不是对话——而且参与‘谈话’的某一方在谈话中将丧失自己音乐语言的概念体系以及说话的话语权。

中国音乐教育话语构建需突破西方文化霸权。不能以西学理论削中国音乐教育实践之“足”以适西方音乐教育理论之“履”,而需秉承独立的“中国立场”,在民族文化身份认同基础上,合理吸收和利用西方教育理论对中国音乐教育现实问题做出创造性解释,如多元文化、后现代文化、音乐人类学、理解课程等方面思想给予音乐教育现代性范式的批评所提供的理论参照。

中国音乐教育话语构建不能将目光局限在欧美发达国家,还需借鉴东方文化圈的音乐教育话语体系。管建华先生将世界音乐教育文化主体性问题归纳为四种类型,即“西方是主体型,印度也是主体型,阿拉伯伊斯兰是西方外来体系与主体的分离分立型,中国是移植西方外来主体融合依附型。”以本民族音乐文化主体性构建音乐教育话语体系是中国音乐教育话语体系当代构建的应然走向。对印度、阿拉伯等东方国家音乐教育话语体系研究可为反思和构建中国音乐教育话语体系提供学理参照,如东方音乐教学传承、创作都以直觉经验的整体性为基础,像知行合一的直觉整体经验的哲学美学思想。还有即兴、口传心授的教学模式,不确定的记谱法,音乐文学及语言的紧密关联性等等。

结 语

百年来的中国音乐教育话语构建以西方教育话语作为主流,在当时社会文化语境中具有特定的“效果历史”,对于促进音乐教育规范化和体系化发展起到了重要作用。但随着社会文化变迁,单一的音乐教育话语体系已无法适应世界多元文化音乐教育发展的拷问。在全面复兴传统文化的国家战略语境下,中国音乐教育话语体系既要具有中华民族文化性格,秉承本土立场,又要具有开放性,坚持文化多元化以走出文化中心论窠臼,这是构建具有本土立场和国际视野的中国特色音乐教育话语体系的应然诉求。

① 周宪《审美现代性批判》,商务印书馆2005年版,第345页。

② 郑乐平《超越现代主语和后现代主义—论新的社会理论空间之建构》,上海教育出版社2003年版,第12页。

③ 王治河《后现代主义辞典》,中国社会科学出版社2004年版,第48页。

④ 张世英《新哲学演讲录》,广西师范大学出版社2008年版,第39页。

⑤ [美]贝内特·雷默《音乐教育哲学》,熊蕾译,人民音乐出版社2003年版,第59页。

⑥ 管建华《中国音乐教育的后殖民批评与转向的文化分析》,《中国音乐》2011年第1期。

⑦ 管建华《世纪之交:中国音乐教育与世界音乐教育》,南京师范大学出版社2002年版,第108页。

⑧ 《中国大百科全书·音乐舞蹈卷“音乐”条目》,中国大百科全书出版社1989年版,第1页。

⑨ 管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社2002年版,第32页。

⑩ 转引自郑金洲《多元文化教育的西方探索与中国实践》,《教育文化论坛》2009年第1期。

杨春时《作为第一哲学美学—存在、现象与审美》,人民出版社2015年版,第75页。

王治河《扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究》,社会科学文献出版社1998年版,第85页。

玛丽·麦卡锡《国际音乐教育学会与多元文化音乐教育的历史发展》,刘沛译,《中国音乐1997年增刊。

管建华《管建华自选文集》,安徽文艺出版社2012年版,第8页。

杜亚雄《中西基本乐理之异同》,《中国音乐学》2018年第1期。

王岳川、胡淼森《文化战略》,复旦大学出版社2010年版,第148页。

管建华《音乐话语体系转型的研究》,《中国音乐学》2018年第1期。

王铭铭《文化格局与人的表述》,天津人民出版社1997年版,第170页。

管建华《生态社会音乐教育实践哲学的文明归复》,《中国音乐学》2015年第1期。

[基金项目:2017年度教育部人文社会科学研究项目《音乐教育现象学的理论与实践研究》阶段性成果。(项目编号:17YJC760054)]

朱玉江 安徽师范大学音乐学院教授

张惠婷 安徽师范大学音乐学院2017级硕士研究生