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PIRLS助力图画书阅读教学提问设计

作者:www.jiaoshilw.com 更新时间:2019/1/17 9:27:18

随着全社会对阅读的重视,图画书也受到越来越多小学教师的青睐,但在图画书的阅读教学中,存在一定的盲目性,学生的能力与思维在图画书阅读中得不到相应的发展,降低了图画书阅读课程的价值。作为对话式教学的主要手段,教学问题的设计是决定课堂走向的主要因素。因此,笔者试图通过解读国际阅读素养进展研究(PIRLS)的能力框架为图画书教学的提问设计提供一些思路,以提高教学的实效性。

PIRLS即“国际阅读素养进展研究”项目,它是国际教育成就评价协会(IEA)的研究项目之一。该项目于2016年在明确阅读素养指标的同时,也明确提出了阅读能力的相关标准,把阅读能力分成四个层级,主要包括:聚焦并提取文本明确陈述的信息:直接推论:阐释整合观点与信息:考查、评价文本内容、语言和各元素。

图画书以图文的巧妙结合传递创作者的思想和用意,给读者带来心灵的撞击,图画书的阅读有其特殊性:图画书的图具有极高的审美价值:作为图文有机结合的作品,其阅读过程不仅要读文字,还要对图画信息感知、理解,甚至要将图文信息进行关联,做出推论,使读者理解得更深刻:作为整本书的资源,图画书的每一部分都是信息的来源。同时我们也看到,图画书的阅读与文字书具有相同的目的,就是都需要学生能够从各种形式的阅读材料中建构意义,能够从阅读中学习并寻找乐趣。

基于以上理解,笔者借助PIRLS阅读能力框架,结合图画书阅读的特点,梳理出以下图画书阅读能力的要素。

(1)聚焦并提取书中明确陈述的信息:能够从图文中查找所需要的直观信息。

(2)进行猜测与推论:能通过图文信息猜测后续内容,能用联系、联想等方式推论图文表达的潜在信息。

(3)阐释、整合观点与信息:能够统整整本书的线索,结合个人经验,概括、建构整本书的主旨,形成对相关问题的合理解释。

(4)欣赏、评价图画书各元素。能够基于个人经验和理解,欣赏图画书各元素:对图画书主题、内容、语言、设计、形式等元素作出真实的个人判断和个性思考,提出自己的见解,发展阅读对自身的意义。

1.提取信息问题的设计。

信息的提取是后续深度阅读的基础,学生接收的信息越准确、越丰富,领悟就越深。教师应有意识地在一些关键点,设计提取信息的问题。

(1)在封面、封底中提取信息。封面和封底是图画书信息的关键点,它们所蕴含的信息有的能帮助学生了解故事的角色,有的能提示故事的线索,有的能帮助学生更深入地理解、体会主旨。因此,教师应有意识地在封面、封底这两个关键点设计提取信息的问题。如教学《城里最漂亮的巨人》,开课伊始就可以提问:“请同学们看封面、封底,分类说说你从封面、封底中都了解到了什么,这本书的主人公是谁。”这个问题的设计指向“聚焦并提取书中明确陈述的信息”,引导学生在整体观察的同时关注主要信息。这本书的封面与封底连在一起构成了一幅完整的画,这一幅画中有主人公,也有故事中的其他角色,还有图画书重要的信息——书名、作者、翻译者等。教师在学生信息分类的基础上,引导学生关注不同信息,进而聚焦主要信息。在教师提问的引导下,学生从画面的位置、比例、小动物的目光等捕捉到图中主要角色的信息,同时结合书名将信息补充完整,形成对重点信息的完整认识。

(2)在故事发展的节点处提取信息。图画书的故事情节往往在平淡中见波澜,因此,在故事发展的起始点、转折点引导学生捕捉信息,就能够使学生感受到故事的节奏,把握作者叙事的规律,为理解内容做好充分的准备。在《城里最漂亮的巨人》这本书中,巨人从“最邋遢”变成“最漂亮”、开始帮助小动物、又变回邋遢、获得金冠等几个情节是故事发展的节点。在这些节点处,教师可设计“从哪儿看出乔治不希望做邋遢的巨人”这样的问题,学生从文字中捕捉到乔治的想法和心情,在图中捕捉到别人对乔治的态度,理解了乔治希望变漂亮的迫切心情。

(3)在细节处提取信息。“细节”是优秀图画书的标志,能够发现细节也是阅读图画书的“特殊能力”。教师可以在细节之处设计提取信息的问题。比如在《我爸爸》里,爸爸衬衣扣子的细微变化;再比如在《小猪不会飞》里,小猪想学斑马的行动,一只黑白条纹的小动物在书页的角落做了预示……图画书里的细节太多,每当教师提出“你发现了什么”这样的问题时,学生都会有“欲罢不能”之势。“你发现了什么”也应该成为图画书教学中提升学生提取信息能力的“常态问题”。

提取信息问题的提问形式一般为“你知道了什么”“你发现了什么”“从哪里看出来(体会到)的”“还记得(时间.地点、人物、情节、结果、图画表现等)吗”“最吸引你的是……”

2.猜测与推论问题的设计。

图画书阅读的乐趣还在于其“意料之外、情理之中”的故事设计,这会使学生在期待与猜测中爱上阅读。同时,图画书中的情与理也往往隐含于图文背后,学生需要将所得信息进行搭配、对应、分析、比较,才可推理出符合逻辑的、贴切的结论,接收到作者要传达的真正信息。

(1)猜测问题设计。图画书因其独有的特点,会为读者提供诸多“猜测点”。比如根据封面猜测,在“重复结构”处猜测,还可以在“转折处”猜测。比如图画书《我爸爸》,在爸爸跑步比赛中获得第一名之前还都是“人”,接下来却话锋一转:“我爸爸吃得像马一样多……”教师在这个节点问学生“你们猜猜,接下来会发生什么事”时,学生在猜测错误百出的笑声中,对语言形式的丰富性与趣味性有了更深的感悟。在图画书的重复点、发展点、转折点发问,既锻炼了学生依据现有信息进行推测的能力,同时,也让学生体会到图画书“不可捉摸”的趣味性,激发了学生创造的潜能。

(2)推论问题设计。图画书因为细节设计精妙,其隐含信息也有独特的魅力,学生在对隐含信息的发现与探究中,思维能力得到了发展。《城里最漂亮的巨人》这本书中,就有许多这样的“隐含点”。比如,乔治帮助了小动物时都会说“反正这件东西不好”,跟乔治穿上新衣的高兴劲儿相比,他说的显然是“假话”,但这“假话”隐藏在乔治的话语和做好事后快乐的心情里,需要教师通过提问将学生的思维引向深入:“乔治真觉得这些东西都没有用吗?他为什么这样说呢?”以此来引导学生联系故事的前后情节,深入感悟乔治美好的心灵。

在猜测与推论问题设计中,一般提出“你猜猜”“你看出了什么”“你感受到了什么”“为什么”“是什么”等形式的问题。

3.阐释、整合观点与信息问题的设计。

图画书一般是由几十张内页组成的文本,通过前后页的连贯呼应建立起完整的故事。联系整本书的线索,通过图画书的外在表现与内在叙事结构串联整体信息,才能对书中传达的主旨有更深刻的认识。因此,在故事主旨体现处教师应注意设计“阐释、整合观点与信息”的问题。

《城里最漂亮的巨人》这本书就有许多体现主旨的关键之处。比如巨人表情的变化,如果把这些点关联起来,就会发现:乔治原先邋遢时是不开心的,但最后又回到邋遢、戴上金冠时却开心得不得了。同是邋遢,为什么心情如此不同?再比如,把巨人遇到需要帮助的小动物时的表情与帮助别人之后的表情进行对比,就会发现:小动物向他诉苦,要他帮助时,他“感同身受”,表情悲伤。当他把自己的衣服送给小动物后,他越来越“邋遢”,却越来越高兴,最后嘴都笑成了月牙。这堂“矛盾点”在零散信息集结后被发现,这也正是作者观点的揭示。教师应在此设计思维层次较高的问题,撬动学生的思维。教师在此处可以设计这样的问题:“再读这本书,主要观察乔治的表情。你们发现了什么?能用几组反义词来表达你的理解吗?从中你体会到了什么?”这样的问题可以引领学生的思维向纵深发展,激发学生探究的兴趣。学生在细读探究中,将信息串联、整合在一起,得到新的发现、感悟,可提升其阅读能力和思维品质。

阐释、整合观点与信息的问题一般提问形式是“把……连起来,你发现了什么”,或“你体会到什么”“你发现什么(某处细节)跟什么(主旨)有什么关系”“作者为什么这样创作”等。

4.欣赏、评价图画书各元素问题的设计。

评价与创造在《布鲁姆教育目标分类学》中属于较高的认知层次,这也是在以往图画书教学问题的设计中教师容易忽视的。

这个层次的问题适合设计在图画书阅读之后,学生对图画书已经有了比较全面、深刻的认识,在此基础上的讨论才具有深度。这部分的提问方式一般为“你最欣赏书中的哪部分,为什么”“有什么疑惑或不喜欢的地方”“你是否同意……(角色的做法、观点,作者的创作、设计等)”“想向故事中的谁提出什么建议”等。

在《团圆渗一课课尾,教师提出“再读一读,说说你欣赏的内容”的问题后,许多孩子都提出欣赏“我”在爸爸肩上看舞龙灯的画面,一个孩子说:“爸爸真高大!”另一个孩子马上接过来:“这叫仰角,这么画就会显得人特别高大!”给学生欣赏的空间,就会促使学生将阅读与原有经验关联起来,把欣赏与理解关联起来,能力就在这种关联中得以提升。

对于图画书内容的评价是激发学生深度、真实思考的支点。比如在四年级引导学生阅读《城里最漂亮的巨人》,课尾教师问学生:“你们赞同乔治的做法吗?为什么?”有的学生说:“我不赞同乔治的做法,这样会使小动物们在遇到困难时自己不想办法解决,只想去求助别人,这样不好。”有的学生说:“我也不太赞同乔治的做法,他把鞋给了别人,自己光脚还跳着走,多危险呀!为了帮助别人,把自己置于危险境地,我不赞同。”还有的学生说:“我看这本书中,乔治在帮助别的小动物时其他人都没有这种意识,乔治应该带动大家互相帮助。”在这样的问题情境下,学生的思维得到深度发展。

实践初步证明,借助PIRLS设计聚焦学生图画书阅读能力的问题,可有效改善当前图画书教学中提问的现状,帮助教师明确目标、搭建提问框架、清楚提问意图,同时清晰能力监控点.这为图画书教学质量的提升提供了保障。

(作者单位:北京市朝阳区教育研究中心)